杨梨 等 | 分班教学制度下学生欺凌的差异逻辑——班级文化、群体异质与身份断裂的三重机制研究

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杨梨，& 王曦影.(2025).分班教学制度下学生欺凌的差异逻辑——班级文化、群体异质与身份断裂的三重机制研究. 中国远程教育(9),56-73.

分班教学制度下学生欺凌的差异逻辑——班级文化、群体异质与身份断裂的三重机制研究
杨梨, 王曦影

【摘要】按照学业成绩设置重点班和普通班是高中普遍采取的一种分班方式，现有研究多关注这一设置对于学生学业成就的影响，本研究则致力于讨论分班教学制度下同辈群体与学生欺凌的关系。通过对两所高中的田野调查，本研究揭示了分班教学制度下重点班与普通班学生欺凌的差异性现象及其生成逻辑。首先，分班制度催生差异化班级文化。重点班形成“成绩资本主导型”文化，学优生通过贬损学困生体现优越感；普通班则转向“社交资本主导型”文化，学困生欺凌学优生以保全自尊感。其次，群体异质结构强化欺凌互动规则。重点班呈现中心—边缘结构，学优生通过欺凌边缘者强化群体等级；普通班形成多中心亚群体联盟，通过联合排挤学优生彰显社交文化。最后，调班流动触发了班际流动者的身份认同危机。他们因为原有群体归属瓦解与新群体排斥陷入双重困境，更易沦为欺凌对象。研究建议建立超越学业单维评价的分班和调班制度，实施差异化的反欺凌策略，以促进青少年健康发展。

【关键词】分班教学; 同辈群体; 班级文化; 学生欺凌; 成绩资本

一、

研究背景

尽管教育行政部门三令五申学校不得按考试成绩给学生分班，我国大部分高中仍普遍将同一年级的学生按照学业成绩分配到重点班和普通班等不同班级，这样的班级管理机制通常被称为分数分班（姚计海 & 沈玲, 2024）。作为一种高竞争性、高筛选性的制度设计，分数分班是学校为了在激烈的教育锦标赛中保持更高升学率而采取的一种教育策略（陈友华 & 苗国, 2021）。通常而言，分数分班以所有学科的学业成绩总分为依据，将学生分配到固定的同质性班级，开展所有学科的课程教学。这种分班形式也被称为结构化分层教学（吴佳莉, 2021）或“重点班”制度。这些重点班常被冠以“清北班”“宏志班”“火箭班”等不同的称谓（杨靖 等, 2022）。一些高中在入学初始学业成绩分班的基础上，还会再根据高中阶段学业成绩的变动来进行调班。调班政策作为分班教学的动态延伸，主要依据学生的学业成绩变动情况，对部分学生进行班级调整。最常见的调班方式为重点班的最后几名与普通班的前几名分别被降班和升班。这种制度设计旨在通过流动机制强化学业竞争，但同时也加剧了学生身份的不稳定性。目前，学界对调班制度还缺乏关注。

现有研究主要聚焦分班制度对学生学业的影响，学者们强调这是根据学生能力和智力水平“因材施教”的教学模式（Kulik & Kulik, 1992）。然而，在落实的过程中，成绩往往被视为能力和水平的代名词，成为分班的唯一标准。于是，分班教学加剧了竞争，激化了内卷，并带来一系列的教育暗面。然而，这些暗面常常被忽视。例如，分班教学加重了青少年之间的竞争与比较，学业成绩不佳的同学在同伴群体中不仅地位不高（方圆媛 & 刘美凤, 2023），甚至常常被贴上学困生的负面标签，遭遇嘲笑、歧视和排斥（佐藤学 & 钟启泉, 2010）。在教育资源有限的条件下，分班教学还有可能制度性保护学优生，放弃学困生，使得后者频繁面临校园欺凌的风险，学业表现进一步恶化（Fryer & Torelli, 2010; 杨梨 & 王曦影, 2021）。上述研究对分班教学的影响进行了整体性分析，却较少对重点班与普通班的同辈群体互动进行比较，从而忽略了分班教学背景下不同类型班级中同辈群体互动及其学生欺凌的多样性与复杂性。

社会学家塔尔科特•帕森斯（Parsons, T.）提出班级是一种重要的微观社会体系，它具有让学生接受主流社会文化的社会化功能，还依据一定规则将学生分配到不同社会位置，实现社会筛选（Parsons, 2017）。在我国的中小学校，班级是学生学习、同辈互动的主要场所。班级欺凌规范能够预测学生欺凌行为，且同辈压力起着中介作用（曾欣然 等, 2019）。本研究重点考察在分班和调班背景之下重点班和普通班学生之间的复杂互动，并基于此讨论重点班与普通班学生欺凌存在的差异性及其生成逻辑。

二、

文献回顾与问题的提出

2020年修订的《中华人民共和国未成年人保护法》规定：“学生欺凌，是指发生在学生之间，一方蓄意或者恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺压、侮辱，造成另一方人身伤害、财产损失或者精神损害的行为。”（中华人民共和国中央人民政府, 2020）学生欺凌是多种不同欺凌角色的群体互动过程（Salmivalli, 2010），常常表现为同辈群体互动之中的人际矛盾与冲突（王玉香, 2016）。

（一）分班教学、学业成绩与学生欺凌

关于分班教学如何影响教育公平这一议题，已有研究呈现出两种截然相反的观点。一方主张分班教学有利于满足不同能力学生的需求，提升学生学业成就（Duflo et al., 2011）。有一项研究（程诚, 2021）运用中国家庭追踪调查数据分析发现，学困生的综合成绩随着班级学业能力同质性程度的提高而显著提升。另一方则认为分班教学为学优生提供优先发展机会，学困生在教学活动中更易受到不公正对待，这就进一步拉大了学优生和学困生在学业成绩和未来发展机会等方面的差异（Francis et al., 2017; 贝凯•泰勒 等, 2021）。这些研究主要关注分班教学对青少年学业发展的影响，没有关注分班教学对于班级文化、同辈群体互动的影响，更鲜有讨论分班教学与学生欺凌之间千丝万缕的关联。

虑及中国教育体制对学业成绩的重视程度，中国青少年的学业成绩和学生欺凌之间的关系呈现出与西方不同的模式。在西方学校，学优生未必在同伴群体中更受欢迎（Meijs et al., 2010），那些不善于交际、只埋头学习的学优生反而容易被同伴嘲笑为“书呆子”（Milner, 2016, pp.97-103）。与之相反，在我国学校中，学优生往往更受欢迎，更容易得到老师的喜爱、父母的支持和同学们的钦佩，更少攻击他人，也更少被欺凌（黄亮, 2017; 任萍 等, 2021）。因为中国文化和教育尤为关注和强调学业成绩，“勤奋”“好学”“苦读”等学校化的心性品质更有利于青少年获得文化资本（程猛 & 康永久, 2016; 杜亮 & 刘宇, 2020），或曰成绩资本。学困生很容易被教师、同伴贴上“差生”标签，遭受教师的差别对待和同伴的排挤歧视（王汨宝 & 刘彩云, 2014），进而成为欺凌发生的诱因。上述研究聚焦个体层面，重在考察学生个体的学业成绩对学生欺凌的直接影响，却没有分析分班教学、学业成绩与学生欺凌之间的复杂关系。

近年来，一些研究开始关注分班教学情境下的学生欺凌现象。我们曾在一所农村初中开展关于学生欺凌的研究，调研学校实施分数分班教学。该学校的学优生被单独编成重点小班（每班30人），受到学校和老师的关注和保护，并在空间上与普通大班（每班50~60人）的学困生相隔离，因而免遭欺凌。然而，守规矩的学困生不得不在普通班里与具有反学校文化气质的“社会大哥大姐”们朝夕相处，他们要么加入小团体以求自保，要么默默忍受欺凌，很少获得学校和老师的支持（杨梨 & 王曦影, 2021）。分班教学中的普通班学生存在时间使用空虚化现象，进而通过校园欺凌填充大量自由时间（雷望红 & 孙敏, 2022）。一项基于我国中部地区7所实施能力分班的学校的学生和家长问卷调查研究发现，相比于普通班的弱势家庭学生（父母最高受教育程度为初中及以下），重点班的弱势家庭学生面临校园欺凌的风险大大降低（钱阿剑 & 赵茜, 2024）。上述研究大多强调分班教学情境下普通班的学生欺凌现象更为普遍，却未对重点班与普通班的学生欺凌问题进行比较研究，从而难以将分班教学制度与班级差异化欺凌现象联系起来。

总体来看，目前学界针对分班教学与学生欺凌这两个议题的研究均比较丰富，但鲜有关注两个议题之间的关联。分班教学的相关研究主要关注其对学生学业成就的影响，很少探讨分班教学与学生欺凌之间的关系。同时，学生欺凌研究要么从个体视角分析学业成绩对欺凌行为的影响，要么关注不同类型学校、班级的欺凌发生率的差异。本研究将视线转向分班教学下的班级，试图比较分班教学下不同班级（重点班和普通班）中学生欺凌的差异及其生成逻辑。

（二）同辈群体、社会认同与学生欺凌

社会认同理论（Social Identity Theory）旨在解释群体互动中所形成的认同差异。社会认同被认为是个体意识到自己归属于特定社会群体，这种群体赋予个体以身份（Tajfel, 1982, pp.102-106）。社会认同过程包括类别化、社会比较和社会认同化。类别化是指个体通过确认同一类别的相似性，并夸大不同类别之间的差异性，从而对群体进行分类，将自己所属的群体视为内群体，他人所属群体则视为外群体（迈克尔•A. 豪格 & 多米尼克•阿布拉姆斯, 2011, p.31）。社会比较是个体评价自己所处的内群体之于外群体的优劣势、地位及其声誉的过程。社会认同化是个体在经过类别化及社会比较后，将自己的群体成员资格内化为自我概念的一部分，从而在主观上对内群体产生认同（方文, 2008）。在社会比较过程中，个体表现出内群偏好和外群偏见：内群偏好是指个体更认同内群体，并对群体内成员普遍持有更为积极的评价；外群偏见则是指个体存在以负面的和不好的评价来贬损外群体的倾向（Tajfel & Turner, 1986）。

许多研究运用社会认同理论来解释群体认同差异导致不同群体之间敌对或排斥而引发的欺凌（杨梨 &王曦影, 2022）。受到社会认同影响，群体成员确定在什么情况下、对谁的欺凌是被所属群体认同的（Ojala & Nesdale, 2004）。与内群偏好一致的是，属于同一群体的青少年在直接参与和支持欺凌等方面都表现出相似性（Duffy & Nesdale, 2009）。而与外群偏见一致的是，青少年更接受和宽容那些针对外群成员的欺凌行为（Ojala & Nesdale, 2004）。

另一些研究关注标签效应与学生欺凌的关系。标签理论认为，社会互动过程中产生了标签，所谓有越轨行为者，就是被社会贴上了“问题”标签的人（王思斌, 2010, pp.249-252）。当学校存在较为固定和模式化的评价标准时，就容易出现对学生“贴标签”的现象。教师和同伴很容易对被贴上“学困生”标签的学生产生偏见，这对他们身心健康成长造成很多不利影响（于波 & 付美娜, 2016）。学生欺凌的发生往往始于对外表、性别身份或贫困等多重“弱势身份”特征的标签（刘芳 & 吕鹏, 2021）。同时，学生欺凌也可能带来标签再生产，在公开惩罚“欺凌者”的过程中，欺凌者也面临着被贴标签、病态化和污名化的风险（李锋 & 史东芳, 2021）。分班教学中存在将学生群体类型化和标签化的风险，容易造成学优生和学困生的身份差异，并引发一些学生群体之间的认同差异和人际矛盾。这些研究探讨了社会认同和标签对学生欺凌的整体性影响，但尚未深入比较同辈群体文化分化和结构变化对学生欺凌的差异性影响。

总之，上述研究大多仅关注学生欺凌与学业成绩、同辈群体和身份标签之间的关系，少有研究专门关注制度环境层面的分班教学，以及群体层面的班级文化、群体互动和个体层面的学生身份标签与学生欺凌之间存在怎样的复杂关系。本文将尝试丰富这一领域的研究，通过对两所高中重点班与普通班学生欺凌现象的对比研究，展现重点班与普通班在班级文化、同辈群体和学生欺凌等方面的差异，探讨分班教学制度、同辈群体互动及班级文化、学生身份认同在两类班级差异性学生欺凌生成中所起的作用。基于此，本文关注的研究问题可表述为：分班教学制度如何通过与班级文化、群体结构和身份认同的共构关系，在重点班与普通班中形成差异化的欺凌形态。

三、

研究设计与实施

本研究旨在比较和分析采取分班教学制度的学校，其班级内部和不同类型班级的学生欺凌现象。本研究选取的两所调查学校（X校和Y校）均采取分班教学制度。在本研究开始之前，我们分别在X校和Y校开展了问卷调查①，结果显示：X校高中生过去一学期肢体欺凌、言语欺凌和关系欺凌的被欺凌发生率分别为12.6%、35.1%和28.6%（王曦影 & 杨梨, 2018）；Y校高中生过去一个月肢体欺凌、言语欺凌和关系欺凌的被欺凌发生率分别为8.8%、23.9%和15.3%。这与已有研究结论基本一致（陈纯槿 & 郅庭瑾, 2017; 张桂蓉 & 李婉灵, 2017），表明这两所学校的学生欺凌现象具有典型性。同时，两校在分班方式（X校英语单科分班，Y校综合学业成绩分班）、调班频率（X校动态调班，Y校静态固定班级）形成对比，有利于全面分析分班制度设置对学生欺凌的影响。

X校田野调查周期为2015年10月至2018年10月，我们追踪了该校学生高中三年的学业成绩、班级文化、同伴群体和学生欺凌等情况的变化，发现了分班教学与学生欺凌之间存在着一定的关联。但是，调查未能深入开展学生欺凌的班级比较调查研究。于是，2018年11月至2019年6月，我们以Y校高一重点班（A班）和普通班（B班）为研究对象，比较分班教学下不同类型班级学生欺凌现象。根据信息保密原则，本文对学校及访谈对象进行了化名处理。

X校是北京市的一所寄宿制国际学校。虽然就读国际学校的高中生不参加高考，但他们的目标也是追逐世界名校。学生的世界名校录取状况是国际学校核心竞争力的体现，直接影响着X校的招生。X校官网的招生宣传里着重描述了毕业生世界名校录取情况，并允诺“我校毕业生全部升入世界排名前100的知名大学”。为了帮助学生成功申请大学，X校根据英语成绩采用了分班教学。在入学的时候，X校会对学生进行英语测试，根据测试成绩确定分班。“我们年级从2班到16班，按英语成绩从高到低排序，2班是英语成绩最好的，班号越靠后的成绩越差。”②（博文）每个年级成绩前三分之一左右的学生编入的班级属于重点班。“重点班的话，稍微冲一冲能申请个好大学。”（穆添）同时，X校在保持班级数量和编班整体结构不变的情况下，还会每学期组织分班考试，对部分学生进行重新调班。“分班考试考得好，过了去重点班的线，就能调去重点班。”（博文）另外，学校还在高一和高二两个年级进行更为密集的调班，即根据平时月考成绩调班，每两个月调一次，每个班成绩垫底的五个人调去下一个编号的班级，相应地，下个编班成绩最好的五个人往上调。

重庆市Y校高中生均以参加高考为学习目标，学校高度重视重点大学升学率。2018年至2019年，Y校升入重点大学的学生比例大约为60%，几乎所有学生都能升入本科层次大学。Y校依据综合学业成绩进行分班教学。按照中考成绩，高一新生班级分为清北班、实验班和平行班三种类型③，前两类班级本质上均为重点班。在这一研究中，我们关注了重点A班和普通B班。进入班级开展调研的时候，为了尽快了解班级同伴群体关系和学生欺凌状况，我们首先采取了同伴提名法，邀请了A班（53人）和B班（59人）所有学生提名了班级的好朋友、欺负他人的同学、被欺负的同学、受欢迎的同学和不受欢迎的同学。本研究采用频数统计确定班内欺凌角色、受欢迎者和不受欢迎者，运用Gephi软件绘制班级同辈群体网络图，以比较两个班级的同辈网络、群体互动和学生欺凌情况。

此外，我们还采用了访谈法收集资料。访谈对象包括两所学校的24名高中生（X校10名，Y校14名，见表1）和4名教师（Y校）。观察法和实物收集法也在本研究中得到采用。为了深入了解欺凌事件发生的真实校园环境，第一作者以研究者身份在两所学校开展观察，观察内容包括校园环境、宣传栏、校园活动、部分课程的上课情况，以及教师办公室、课间走廊和教室、学校食堂、运动场等场所。同时，我们还收集了实物资料，包括学校官网新闻、班级课表、学生成绩排名光荣榜、流动红旗评分公示表、校刊、班干部填写的学生评价表等。观察笔记、实物资料、访谈和同伴提名的资料分析形成三角互证，有助于从个体行动者、群体网络与分班教学制度等多个维度对两类班级学生欺凌现象做出实质性比较分析。

表1 访谈对象基本信息

本研究采用建构扎根理论与民族志方法，通过制度情境的描述与互动机制的抽象化，尝试系统揭示分班教学下欺凌现象的生成逻辑。资料分析采用建构扎根理论方法，对访谈文本、观察笔记等原始资料进行三级编码（示例见表2）。编码过程具体如下。第一步，一级编码。研究者在充分熟悉原始材料的基础上，以开放态度对原始访谈资料进行逐句分析，通过反复阅读和比对提炼出初始概念和范畴，形成一级编码。例如，重点班苏施强调“2班是身份的象征”被编码为“重点班身份象征”，“普通班就意味着你分数不行”（穆添）被编码为“普通班污名感知”。第二步，二级编码。运用持续比较的方法分析资料（凯西•卡麦兹, 2009, pp.68-69），发现概念类属之间的内在联系，形成轴心类属。如将“维护优越感”与“重点班资源倾斜”等合并为“成绩资本主导型班级文化”。第三步，三级编码。通过对所有的概念类属进行系统分析，提炼出三个统领性核心类属。“班级文化分化”整合了成绩资本主导型文化与社交资本主导型文化；“群体异质结构”揭示了中心—边缘结构与多中心亚群体联盟的互动差异；“身份认同断裂”解释了分班与调班制度造成的双重排斥困境。需要说明的是，我们在编码过程中特别注意保持民族志的语境敏感性，比如将情境材料的“重点班资源倾斜”与访谈对象的“优越感维护”关联，结合教室空间隔离、教师关注差异等田野观察数据进行三角验证；又比如在分析“外来者困境”时，不仅依据访谈文本中的身份认同表述（“插班生”感受），更结合空间观察数据（重点班独立楼层设置）和时序数据（调班对学生社交网络的影响）进行多维印证。

表2 编码示例

四、

研究发现

（一）班级文化与同辈群体结构的分化

1. 班级文化的强制分化逻辑

分班作为制度化的符号暴力工具，通过“重点班”“普通班”的命名实践，将学生们进行了等级化的分类，建构了差异化的班级文化。

重点班以学优生为主，他们通过学校分班不断强化成绩资本优越性认知。当X校的苏施从3班转到了2班，她说：“2班真的，更学霸！身份的象征！”浩然说：“（我们）是往死了拼分，就像这个东西可以分层一样，如果你的分考得高，就会得到承认。”这一优越性认知过程被分班教学制度强化。学校通过物理空间区隔、教学资源倾斜等方式，形成对重点班及学优生的制度认可。为了帮助学生提高申请学校的成功率，X校为重点班提供的教育资源明显优于普通班，配备的班主任常常是学校领导层的老师，能够链接更多的资源。学校组织各类活动也将机会给了学业成绩优异、更有希望申请国际知名学府的学生。Y校将清北班安置于5楼走廊拐角处相对独立的3个教室，5楼其余教室是1层次实验班，4楼走廊独立的3个教室安排2层次实验班，其余教室分配给6个普通班。空间隔离的安排象征着不同班级在学校的地位和身份，也意味着不同的教学资源分配和升学去向。重点班的多数学生默认了学优生身份，将重点班视为身份象征，实质是内化了双重支配逻辑——既认同分班教学的成绩资本重要性，又服从其教学制度规训。

普通班以学业成绩相对落后的学困生为主，学习氛围较差。来自X校普通班的余辉表示：“现在班上太乱了，上课根本听不进去。”Y校普通班的氛围也很类似，“自习课大家就吃东西、讲话、随意换座位；上课的时候跟老师顶嘴或者睡觉”。（辛琳）“晚自习讲话的太多了，平时上课起哄，你在做作业，他们在旁边谈论……”（柄珊）笔者在Y校教师办公室观察时发现，教师们私下抱怨：“普通班绝大多数学生都不学习，也不着急。”（李老师）在普通班，即便学生课堂不听讲、打瞌睡，老师也很少干预。B班班主任曾老师表示很难获得工作成就感：“从学校考核来看，不管是日常教学管理，还是升学评比，普通班肯定都很难获得学校奖励。平时流动红旗评比，都是重点班拿了，升学就更不用说了。”教师和家长对重点班与普通班的差异性评价形成了对两类班级学生的群体价值预设，给普通班同学带来很多无形的压力。“普通班就意味着你分数不行，就不想学。家长还会一直跟你说你这个班很烂，还不好好学习，争取调班。真的特别难受。”（穆添）一些普通班学生难以从学业上获得存在感，转而寻找学业之外的乐趣，发展社交资本为替代性资本。“我们会玩，晚上经常去酒吧，习惯发朋友圈加定位，表明自己在哪个酒吧。”（志鸿）这种构建社交资本的做法，既是对分班教学制度性排斥的回应，也是以同伴群体亚文化获取身份认同的策略。

2. 同辈群体结构的异质形构逻辑

现有研究指出，按照学业成绩分班，由于不同班级学优生、中等生和学困生数量存在差异，班级结构和管理模式也都各有不同（雷望红 & 孙敏, 2022）。本研究发现，分班教学制度下，青少年也能动地通过互动构建朋友网络，从而形成了两类班级中截然不同的同伴群体网络结构。

Y校重点班A班同辈网络整体较为完整，局部存在相对边缘小群体。该班存在六个同辈群体，每个群体内部呈现中心—边缘结构（见图1左图）。34号④和24号成绩优异，分别是男生和女生群体的中心人物，领导了班级两个主要群体。以乐游为中心的群体（仅有4人）是男生边缘群体，他们与34号为首的核心群体仅存在个别的单向连接关系，这种结构放大了边缘群体的弱势地位。乐游中考成绩优异，成功进入Y校重点班，然而在高一阶段，他的成绩一直倒数。除了上课睡觉，他还经常迟到、上课讲话、玩游戏等。为此，他经常被班主任老师批评。“有一次，我连续迟到了三天，班主任拉我到教室外面，一直说一直说，批评了我一个小时！”（乐游）乐游上课时经常睡觉，老师经常批评他、罚他站。同学们认为乐游的行为非常耽误上课时间，同班同学丁然这样评价：“很少有人跟乐游深交，除非也是同样不爱学习的人。”在A班的同伴提名中，乐游被票选为最不受欢迎的同学。总之，在重点班，学优生更受欢迎，处于优势地位，而“学习不好、爱闹腾”的学困生则不受欢迎。

图1 Y校A班同辈群体网络（左）与B班同辈群体网络（右）

注：图中圆圈代表学生，圆圈的大小反映了被他人提名为最好朋友的次数，即圆圈越大代表着班内更多人提名其为最好朋友。

与之相反，在普通班B班，学困生成为同辈群体的中心人物，学优生反而不受欢迎。如图1右图所示：B班华渡和24号，学业不佳但颇受欢迎；柄珊和姜劼虽成绩优异，但最不受欢迎。图1右图所示普通班B班同辈网络呈现出明显大群体与小群体分离状态。班内一共五个同辈群体，其中三个彼此关联的同辈群体形成多中心亚群体联盟。学优生柄珊所在的小群体和冷丹所在的两人群体是班级的边缘群体，与亚群体联盟之间没有任何关联。此外，学业成绩优异的姜劼单向提名华渡和24号为班内最好朋友，但对方却并未提名其为最好朋友，这说明他在试图融入受欢迎的群体。上述同伴群体结构与访谈情况相互佐证，验证了重点班与普通班的同辈群体结构存在明显差异。重点班通过中心—边缘结构强化学优生群体的优势地位，普通班则借助多中心亚群体联盟构建抵抗阵线，这种结构差异本质上反映了分班教学下同辈群体组织异构逻辑。

总之，在分班教学制度背景下，重点班形成“成绩资本主导型”班级文化，学业成绩作为制度性资本，得到了教师关注和同辈认可，普通班则演变为“社交资本主导型”班级文化，擅长社交成为获取同辈认同的亚文化资本。已有研究表明，班级内存在学校主流文化（看重学业成绩）和青少年亚文化（看重同伴好友数量及受欢迎程度）两种社会分化机制（刘浩, 2017）。本研究则发现，重点班和普通班的社会分化机制存在差异。重点班的主流文化强调学业竞争，多数学生更认同学校成绩分班主导的主流文化，学优生及其所在的同辈群体处于优势地位，而学困生及其群体成为处于弱势的班级次要群体。普通班的主流文化呈现出抵抗性亚文化特征，学困生及其所在的同辈群体占据优势地位，通过贬抑学业价值重构群体地位标准，学优生所构成的同辈群体反而处于弱势地位。

（二）分班与调班教学下差异化的学生欺凌

1. 班级分化下的欺凌形态差异：维护优越感与补偿自尊感

“权力不对等”（Power Imbalance）是学生欺凌的核心特征之一（Olweus, 2010），学优生群体更认可的成绩资本和学困生群体更认可的社交资本相互交织，影响着欺凌双方的权力对比关系（杨梨 & 王曦影, 2020）。俗话说“宁为鸡头，不为凤尾”，学生往往通过相对排名评估自己的学业能力（高曼 & 朱敏, 2021）。在重点班与普通班，学生通过相互比较来确认自己是学优生还是学困生。这样一来，重点班和普通班的学生及其同辈群体的权力对比状态呈现出明显的差异性。

重点班的个别青少年并不太在乎自己被赋予的学优生标签。乐游、李嘉、宇寇等形成一个小群体，自我定位为“重点班的学困生”。李嘉表示：“我们几个比较贪玩，不那么爱学习。”文牧也说：“那些成绩好的同学始终会觉得我们会影响他们。”同班同学欣紫在聊天中曾说：“我成绩这么好，为什么会跟你们（成绩差的）在一个班啊？”文牧回忆道：“她说这话的时候，表现出一副很嫌弃的样子。”成绩优异的课代表季同学还辱骂过乐游，乐游说：“他（季同学）认为我不爱学习，经常不交作业。有一次我明明交了作业，他非说我没交。我告诉他我交了。可是，他根本不相信我，还开始说脏话骂我。”实际上，文牧、宇寇也常常遭遇同学的言语嘲讽和关系排挤。分班制度通过“类别化”将学生强制标识为学优生或学困生，经由分班这样的“社会比较”强化群体边界，最终完成群内认同分化。这种制度化的认同建构过程，使得外群贬抑成为维护内群优越性的常规策略。Y校A班学生污名化乐游及其同伴群体，实质是通过欺凌外群成员巩固重点班身份认同。同在这一次要群体的李嘉是个例外，他并未遭遇欺凌。原因可能是李嘉与班级主要群体有一定的联系，如图1左图所示，他与34号为中心的主要群体中的两名成员维持好朋友关系。学校分班教学制度强化了重点班主要同辈群体学业成绩优越感。在重点班，那些成绩资本相对匮乏又不认同班级主要同辈群体文化的学困生更易成为受欺凌者。

一些青少年不甘心被分到普通班，试图利用调班制度，通过升班去除标签，改变身份，变成学优生。这种改变身份的意图反映了他们内心并不认同学困生群体，可能增加了他们在普通班中遭遇多数学困生欺凌的风险。X校家毅的故事颇具有典型性。他高一的时候在普通班，试图向上调班，遭遇班内同学排挤、嘲讽等关系欺凌和言语欺凌：“高一的时候，我在普通班当班长。但我跟其他班干部、很多同学都格格不入。因为我跟他们共同点比较少，他们讨厌学习，没把心思放在学习上，而我却一直在好好学习……有时候，他们背地里讨论我，嘲讽我，也不太听我的工作安排……他们还给我起外号，整天叫、整天叫。我特别反感这些事情，整天痛苦不堪……一直持续到我成功转班。”

在分班与调班制度背景下，家毅试图向上调班，被不少同学解读为他瞧不起同伴和自己的班级。这些被分班教学打上标签的学困生们“同仇敌忾”，甚至对他群起而攻之。当家毅表现出学优生行为方式的时候，这种对抗情绪和对立行为越演越烈。家毅跟老师交流、努力学习、不愿意与他们一起玩、想升班，都被解读为“打小报告”“瞧不起人”，进而引发了学困生持续不断的欺凌。

Y校柄珊的遭遇与家毅类似。柄珊对普通班B班的学习氛围非常不满，认为聚集了太多学困生，“根本没法听课和学习，很容易被打扰”。（柄珊）同学辛琳说，“柄珊说我们班上有些女生爱化妆，都是‘社会大姐’……她还说按成绩她就不应该在我们班，应该去更好的班”。这些聊天记录被截屏转发出来，班级QQ群炸锅了，很多人都认为柄珊太过分了。“有人专门建了一个QQ群，大家都在里面骂柄珊。”访谈中，B班多数同学认为截图内容反映出柄珊瞧不起普通班的同学们。从柄珊的角度看，她不过是无奈于学校的分班教学安排，不甘于被分入普通班而影响自己的学业进度，表达了对普通班学困生聚集、学习氛围太差的不满。此后，柄珊遭遇了班级同学的持续排挤。与柄珊相互提名为最好朋友的史同学，在很长一段时间也遭遇了关系排挤、流言蜚语等欺凌问题。

实际上，普通班欺凌事件主要是针对认同学校主流文化的学优生，典型表现为“学优生和我们不是一路人”的社交孤立。分班教学下，普通班里学困生占据多数，形成了抵抗分班主流文化的同辈群体，这为他们联合起来欺凌少数学优生提供了有利条件。当个体被赋予负面标签时，他们并非完全被动接受这类贬低性符号，反而可能主动采取策略对抗污名化标签（杨柳 & 刘力, 2008）。就如保罗•威利斯（Willis, P.）在英国工人阶级子弟学校的观察发现，许多青少年，尤其是工人阶级家庭出身的男生，往往通过欺凌“书呆子”来发泄他们对学校制度的愤怒（保罗•威利斯, 2013, pp.45-47）。普通班的学困生通过欺凌班级内认可学校分班教学的学优生来维护自己的自尊，欺凌成了他们在失败环境中保存自尊的方式。

可见，在重点班与普通班，学生欺凌呈现出差异性特征。重点班形成以学优生群体为主导的欺凌，他们通过贬低、排挤学困生以维护成绩资本的优越性。在普通班，当个别学生试图积累成绩资本通过升班改变学困生身份的时候，班内反学校亚文化的学困生同辈群体联合起来，通过欺凌手段抵抗成绩资本导向的主流文化。因为学困生在学业地位上有较强的不安全感，他们更容易采取欺凌等越轨行为来引起关注并建构自我（Dietrich & Ferguson, 2020）。总之，差异化欺凌现象的本质是分班教学制度与同辈群体互动共同作用的结果。分班教学制度促使学优生群体以符号暴力维护成绩资本优势，同时也导致学困生群体以欺凌学优生来抵抗学校分班教学主流文化。

2. 调班制度下的身份认同危机：班际流动者遭遇欺凌

在分班教学下，更为残酷的安排是调班制度，这意味着班级不是固定不变的，进入重点班并非一劳永逸，重点班同学如果成绩下降也很可能被降到普通班。这一安排进一步强化了学业竞争，一旦学业成绩变动就可能面临班级调整，无论升班还是降班，都会给青少年带来身份认同危机。这种班级调整与身份改变更加凸显身份认同差异，加剧外群偏见，进而增加了学生欺凌发生的风险。

X校的步一历经千辛万苦，升班成功，但她未尝料到，新班级里等待她的不是欢迎和接纳，而是新一轮的学业适应和“插班生”的角色调适，甚至还可能遭遇来自老资格学优生们的欺凌：“我一直很努力，高一考了班上第1名，升了一个班（排位稍微靠前，但仍然是普通班）。但是，去了新班级以后，我英语差不多处于垫底的水平，成绩又落下了。然后，我继续努力，慢慢（成绩）上去了，高二的时候又升班。其实在新班级，有一些同学不太喜欢我，排斥我……可能因为成绩垫底，又是“插班生”，我在两个新班级都很难交上好朋友。那段时间我心里觉得挺难受，那时候经常失眠，很痛苦，特别崩溃……”

青少年的身份建构以在同伴群体中建立稳定的友谊为前提，而调班制度打破了班级归属感和稳定的友谊，使得调班学生一直处于适应新环境的不确定之中。成功调班之后，步一在新班级里没能交上好朋友。她在访谈中说道：“朋友一般都是从高一开始，慢慢发展为可以交心的朋友。我一直在调班，去新班级都是高二、高三了，大家都已经有自己的朋友圈……交到好朋友挺不容易的。”作为“插班生”，步一在新班级显得“格格不入”，遭遇了新班级部分青少年联合起来的疏远和排斥，出现持续失眠等症状。

同时，学校通过调班制度，以降班为处罚手段，个别青少年被学校降班，成为“向下流动者”，他们在新班级也可能遭遇欺凌。X校苏施同学讲述了周同学的故事：“周同学一开始在我们班（排名最靠前的2班），但是他特别叛逆，总旷课。有一次他没参加考试，班主任就告诉了家长。他直接在班级群里骂班主任。学校决定处罚他，将他从2班调到3班。学校的这个决定引起了3班同学的抗议。他们意见很大，觉得他们班好像“垃圾桶”一样，他们集体表示不欢迎周同学……周同学转班那天，我感觉他们班人都要气疯了……后来，3班的同学都不理他。”

降班后，周同学很难融入新班级，成为班级里的游离者。新班级中学优生们所在的主要同伴群体对降班至本班的“向下流动者”具有明显的外群偏见，群体成员一致对外，对“外来者”周同学发起关系欺凌。这背后体现了他们极力维护身份标签的愿望。X校的若画也当过“插班生”，她提道：“那些所谓的好孩子（学优生）们，‘欺新’现象很严重，你是新来的，你有能力，你有成绩，你也不能表现出来，你表现出来就是你在显摆……大家就会攻击你。”这说明，学困生在升班后，获取新身份和得到群体认同并非易事。调班者面临社交资本重构困境，但社交资本积累具有滞后性，他们很难在短时间内融入新班级主流同辈群体。不论成绩垫底抑或成绩优异，作为新班级的“外来者”，调班后的青少年遭遇欺凌的风险较高。当然，如果调班后学生能很快融入新班级，结交新朋友，就不容易遭遇欺凌。例如，高二的时候，从普通班调到重点班的家毅，在新班级很快通过篮球运动、学习交流等方式结交了新朋友，在新班级没有遭遇排挤等欺凌问题。

调班政策下，升班者面临“背叛原群体”和“未被新群体接纳”的双重排斥，降班者遭遇“失败者”身份突降，二者均处于社会认同悬置状态，易成为欺凌靶标。X校频繁调班使得班级边界处于流动状态，学优生需持续证明自身资格以确保持续待在重点班，而普通班学生必须超越同伴，取得班级前几名，才有机会撕掉普通班标签。这种动态调整放大了分班制度对班级文化和同伴群体归属感的影响强度。在分班与调班的背景下，主动争取升班、最终实现向上流动的青少年和被动降班的青少年都面临着身份认同和群体归属的危机。他们被视为“外来者”，外群偏见导致他们很难获得原来所在群体或者调班后所在新群体的认同，进而增加他们遭遇欺凌的风险。当然，需要注意的是，分班与调班对“外来者”个体的影响具有差异性。相对而言，越是与所处班级主要同辈群体文化格格不入的青少年，其因分班与调班安排而遭到欺凌的风险越高。这是因为被标签化为“不合群”的青少年更易遭遇欺凌，同伴群体成员经常为了强化自己是合群的而发起或加入欺凌（Thornberg, 2018）。

五、

总结与讨论

本研究揭示了分班教学制度下重点班与普通班差异性学生欺凌现象及其生成逻辑。研究发现，在分班教学制度背景下，重点班与普通班中的学生欺凌呈现出截然不同的角色分布与互动模式。在分班教学的实施过程中，制度性规则与学生群体的策略性互动通过三重逻辑共同催生了差异化的欺凌形态。第一，班级文化的强制分化逻辑。作为教育系统的分类装置，学业成绩导向的分班教学制度催化出异质化的班级文化形态。重点班形成“成绩资本主导型”班级文化，强化了学业成绩的优势地位，学生们认同学优生身份，内化成绩至上的价值取向。相反，普通班构建“社交能力主导型”班级文化，学生们抵抗学校主流文化，发展出排斥学优生、寻找学业之外乐趣等实践策略。第二，同辈群体结构的异质形构逻辑。重点班呈现中心—边缘同辈群体网络结构，学优生占据网络核心位置，通过贬损、排斥和欺凌班内学困生来巩固群体优越性。普通班则呈现多中心化的同辈群体结构，学困生通过不同的社交资本联结形成多个强势亚群体，坚信成绩资本的学优生因资本错置沦为社交孤岛，遭受群体欺凌。第三，调班背景下身份认同断裂与焦虑强化逻辑。调班教学制度产生的流动制造身份认同断裂，班际流动者面临双重认同危机。一方面，流动者遭遇原班级群体归属消解与新班级接纳障碍，另一方面，班级变动带来的学业排名动态变化引发持续的身份焦虑。这种调班制度所带来的身份认同断裂使得班际流动者面临更高的欺凌风险。总之，分班教学制度不仅重构班级物理空间，更通过强化成绩资本的分配规则，迫使学生基于班级位置选择差异化的群体互动和欺凌卷入策略。分班教学通过班级文化分化、同辈群体结构异构与身份认同断裂的三重逻辑，系统性制造了重点班与普通班的欺凌差异。这种生成逻辑既反映了分班教学制度对学生行为的形塑作用，也暴露出以学业成绩进行分班和调班教学导向下学生同伴群体关系的深层张力。

本研究折射出分班教学表征下的优绩主义（Meritocracy）的教育暗面。分数分班教学制度存在优绩主义的道德风险，学校根据学生的学业成绩来配置其班级（重点班与普通班），催生学优生的狂妄自大，制造学困生的屈辱和怨恨，容易造成一种拜高踩低的“势利”文化，鼓励成功，鄙视失败，助长人与人之间的敌意（迈克尔•桑德尔, 2021, pp.11-13; 吴松伟 & 高德胜, 2023）。本研究亦为理解我国学校分班教学下学生欺凌的差异化逻辑提供了重要启示。在研究问题层面，本研究着眼于探究分班教学背景下重点班与普通班的学生欺凌事件如何发生，全面地呈现分班教学下学生欺凌事件的差异性与复杂性。在理论层面，本研究突破视学业成绩为学生欺凌影响因素的个体视角，也打破了分班教学情境下普通班学生更易陷入欺凌状况的刻板印象。分班教学制度通过班级文化的强制分化、群体网络的差异化建构以及身份认同断裂与焦虑强化三重逻辑，塑造了异质性的学生欺凌现象。这一研究发现为理解教育制度与学生欺凌的深层关联提供了新的理论视角。在实践层面，本研究重点探讨分班教学对重点班和普通班学生卷入校园欺凌的差异性影响。对学生欺凌问题的探讨不应仅聚焦于个体行为，更需理解其背后的教育制度与环境因素。学校和教育者需要认识到：分班教学强化了“胜利者”与“失败者”的二元对立——这种对立既体现为班际分层（重点班与普通班），也渗透在班内学生身份分化（学优生与学困生）中。由于不同类型班级的欺凌特征存在差异，其受欺凌群体的构成与需求亦不相同，因此针对不同班级的干预策略需有所区分。对于学校和教育者来说，建立超越学业成绩单维评价的分班教学制度，避免采取强化学业成绩重要性的调班制，采取差异化的班级反欺凌策略（重点班以消解优绩霸权为主要导向，普通班以增加多元价值包容为主要导向），将有利于保障青少年身心健康发展。

当然，学生欺凌的原因是复杂的，本研究也存在一定的局限性。第一，基于两所学校的田野观察存在样本代表性局限性，本研究结果还有待未来研究通过收集学校对比纵向追踪数据加以验证。未来研究可拓展三类样本：1）实行“走班制”的试点学校样本，以观察和比较非固定班级的欺凌现象；2）城乡中学样本，以基于此开展比较研究，考察资源配置差异的调节作用；3）实施“导师制”的学校样本，以分析制度补偿机制的干预效果。第二，由于调查时点的限制，本文作为一个反例，为“双减”政策的实施意义提供了经验研究的论据。随着“双减”政策的实施，学校应试体制和分班教学安排可能逐步改变。未来研究可以采取学校对比研究的方式，更进一步论证打破依据学业成绩的分班教学对青少年学业和非学业发展的正向影响。

注释：

① X校回收有效问卷218份，问卷中欺凌量表询问了“本学期你在学校中是否经历过同学对你的如下情形？”，该量表包括发表有侮辱性或攻击性的话语、进行肢体攻击（推搡、殴打等）、孤立或排挤和散布谣言4个条目，本研究中该量表的Cronbach’s α=0.781，KMO值=0.764。Y校回收有效问卷869份，采用香农•玛丽•哈宾（Harbin, S. M.）等（Harbin et al., 2019）开发的多维度欺凌受害量表（Multidimensional Bullying Victimization Scale），询问了“在过去30日内你是否经历过以下情况？”，原量表包含三个维度26个条目，本研究将前19个条目分为言语、肢体、关系和网络欺凌四类情况，本研究中该量表的Cronbach’s α=0.912，KMO值=0.941。

② 1班是单独分班的，该班青少年准备留学英联邦国家（如英国、澳大利亚、新西兰、加拿大、南非和新加坡等），他们学习英国A-Level（General Certificate of Education Advanced Level）课程；2—16班的青少年则准备申请美国大学，学习美国大学体系承认的AP（Advanced Placement）课程。

③ Y校高一年级分班情况如下：成绩最优异者进入清北班（3个班），成绩中上者分入实验班，实验班又被分为两个层次，成绩稍优异的同学被划入1层次（7个班），成绩比1层次差一点则被分入2层次实验班（3个班），其余成绩一般者分入平行班（6个班）。

④ 同伴提名问卷中，班级的每位同学对应一个数字编号。对于未接受访谈但在网络图中具有关键位置的同学，在网络图中直接显示其对应的编号。

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The Differential Logic of Student Bullying under the Tracking System: Research on Triple Mechanism of Class Culture, Group Heterogeneity, and Identity Fracture

Yang Li, Wang Xiying

Abstract:Setting up elite classes and regular classes based on academic performance is a common method of tracking in high schools. Existing research has focused on the impact of this arrangement on students’ academic achievement. This study, however, is dedicated to discussing the relationship between peer groups and student bullying under the tracking system. Through ethnographic fieldwork in two high schools, this paper reveals the differentiated bullying phenomena and their generative logic under the tracking system. First, the tracking system fosters divergent class cultures. The elite class develops an “academic capital-dominant culture”, where high-achieving students reinforce superiority by demeaning low-achieving peers. In contrast, the regular class forms a “social capital-dominant culture”, where low-achieving students bully high-achieving peers to preserve self-esteem. Second, heterogeneous group structures amplify the interactive bullying norms. The elite class exhibits a core-periphery hierarchy, with high-achievers marginalizing peers to consolidate status; the regular class features polycentric subgroup alliances, where collective exclusion of high-achievers reinforces social capital. Finally, class transfers trigger identity fracture. Transferees face dual marginalization due to losing original group belonging while struggling for acceptance in the new group, making them more vulnerable to bullying. We propose reforming the tracking system by replacing unidimensional academic evaluations with multidimensional criteria and implementing differentiated anti-bullying strategies to safeguard adolescents’ well-being.

Keywords:tracking; peer group; class culture; student bullying; performance capital

作者简介

杨梨，重庆科技大学管理学院副教授（重庆 401331）。

王曦影，北京师范大学教育学部教育基本理论研究院教授（通讯作者：xiyingw@bnu.edu.cn 北京 100875）。

基金项目

2024年度重庆市教委人文社科重点课题“共同富裕背景下困境儿童福利的全周期管理服务链研究”（课题编号：24SKGH290）

责任编辑：郝丹

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