刘茂林 顾颐：阈限理论下的国民宪法教育

来源 | 北大法宝法学期刊库

《高等教育评论》2024年第2期

作者 | 刘茂林，法学博士，中南财经政法大学法学院教授

顾颐，中南财经政法大学法学院2022级

宪法学与行政法学专业博士研究生

内容提要：将阈限理论引入国民宪法教育的可行性在于阈限本身的模糊性与目前国民宪法教育的特征相一致；而在主体意义上的国民宪法教育打破了教育主体层次、教育内容条块的固化，宪法秩序之于国民宪法教育的重构意义为阈限理论的引入提供了必要性。借由阈限空间在逻辑层面发现结构中可能存在的空白或过渡，并串联了理想的宪法秩序阈与现实的三宪法作用通道，让国民宪法教育成为“全方位”教育。阈限期让国民宪法教育的视野转向容易被忽略的阈限时期，并让国民宪法教育关注到教育主体的身份转变过程，使得国民宪法教育实现“全过程”教育。国民宪法教育在阈内的作用就是让结构性隐身者在结构中更好地安置，对边缘群体发挥自身的交融能力。阈限理论关注人的社会关系形成的过程，既有主体性问题又有主体间性问题。因此，国民宪法教育在路径选择上应该采用主体性和主体间性的教育理念。

关键词：阈限；国民宪法教育；宪法秩序

目 次：

一、国民宪法教育中阈限理论的引入

二、阈限理论在国民宪法教育中的时空场域

三、阈限理论在国民宪法教育中的作用机制

四、阈限理论在国民宪法教育中的实践路径

结语

2018年2月24日，习近平在中共中央政治局第四次集体学习时首次提出“把宪法法律教育纳入国民教育体系”。国民宪法教育，即对一国之全体国民开展的宪法教育。国民宪法教育的内容包含整个宪法部门范畴；目的是凝聚社会共识、形成宪法认同；基于领域和对象的不同可分为学校教育、党政机关教育、社会教育、家庭教育等多种类型。宪法教育的价值在于对宪法意识的催化、对宪法行为的导向和对宪法制度的孕育。

国民宪法教育是一个宪法学与教育学交叉的、注重实践的领域，但是由于国民教育与公民教育的概念分野而观点不一，又加上国民宪法教育在思想政治教育领域和宪法学领域的研究重点存在差异，目前的国民宪法教育存在模糊性的问题。

国民宪法教育的目标是将成文宪法中的知识、观念宪法中的情感和意识、现实宪法中的主体行为三者进行统一并不断升华，但是知、情、意、行处于不同维度，要将它们串联必须明白宪法秩序中实现过渡和转换的空间为何，并在其中找到连接的通道。

我国的国民宪法教育在实践中偏重学校教育和党政机关教育，国民宪法教育研究也多是以如何在高校学生、中学生以及国家工作人员等某一特定教育对象中开展宪法教育为核心展开的。宪法全面实施一定是全主体、全过程的，国民宪法教育的对象挖掘不够全面，与在公民中实现“全过程”的教育还有较大的距离。

引入阈限理论将有助于解决国民宪法教育在教育定位、教育目标和教育对象上存在的模糊性问题。模糊性从其他研究视角来看是研究中必须摒除的，但是在阈限理论中模糊性恰恰为转变和发展提供了可能。而“阈限空间”理论则是在逻辑层面帮助发现这种空间的理论工具，只有通过梳理宪法秩序中的阈限空间，为国民宪法教育找到阈限空间中的通道，并试图就可能的实践路径提出构想，国民宪法教育才能真正实现“全方位”的教育。引入“阈限期”的理论有助于在更深层面理解国民宪法教育在过程中存在的空白期，而唯有发现问题才能解决问题，将国民宪法教育作用于阈限期间，让国民宪法教育成为“全过程”的教育。

一、国民宪法教育中阈限理论的引入

阈限理论的沉浮和发展经历了从人类学中的仪式研究到主体的结构探寻。而今，借由阈限的“模糊性”与我国目前国民宪法教育所呈现的特征的一致性，终有将之作为考察国民宪法教育的理论工具的可能性。

（一）阈限的谱系

“liminal”（阈限）一词源自拉丁语的limins或limen，有门槛、界限的含义，表示两个空间之间的空间。“阈限”概念在地理学、空间景观和以人类学为代表的社会科学中日渐兴起，让游走在科学的确定性与世界的不确定之间的人们得以找到结构意义上的过渡空间。阿诺德·范·热内普（Arnold van Gennep）用“阈限”来描述人在习俗、宗教等仪式中的特殊行为和场所相关的过渡阶段，仪式参与人在进入仪式时已经脱离了原来的结构处位（structural status），但是又没有完全进入新的结构处位，这种处于中间阶段的仪式期就是“阈限”。热内普将“与先前世界分隔之礼仪称为‘阈限前礼仪’，将在边缘阶段中举行之礼仪称为‘阈限礼仪’，将融入新世界之礼仪称为‘阈限后礼仪’”。可惜热内普在法国学术界遭到排斥，其阈限概念也一直未获重视。“阈限”概念重回学术视野应当归功于维克多·特纳（Victor Turner）在其作品中的大量使用。特纳将阈限从一个关注以仪式为代表的时间状态扩展到关注结构的空间状态，他认为“如果将‘位置结构’（structure of positions）作为社会的基本模型，那么边缘阶段或‘阈限期’就是互动性结构的态势（interstructural situation）”，从而赋予了仪式阈限全新诠释。比约恩·托马森（Bjørn Thomassen）将阈限用于谈论日常生活中发生的艺术或娱乐活动，阈限的有效性扩展到仪式研究之外。托马森认为所谓阈限性是指“思想、自我理解和行为的正常限制被放松后的过渡时刻或时期，它为新奇和想象、建构和破坏开辟了道路”。而霍米·巴巴（Homi Bhabha）力图摆脱之前阈限空间中二元对立的格局，从殖民主义、身份构建、权力话语等角度将阈限研究推至更广阔的领域。

正如卡森（Timothy Carson）的观点，“存在本身就具有永久的阈限性”。阈限概念的演进史，从小规模团体中对仪式通道的民族志研究，转移到现代社会理论的核心话题讨论，逐步涉及更大的群体或整个社会所经历的变化和转型，以及共同体成员的身份问题及他们如何共同渡过难关。随着阈限理论在政治地理学、心理学、美学等多个学科中的广泛应用，宪法学引入阈限理论也将丰富国民宪法教育的研究视域和研究方法。

（二）阈限模糊性：目前国民宪法教育的特征

特纳认为“阈限或阈限人的特征不可能是清晰的”，阈限具有“两可之间”或曰“模棱两可”（betwixt and between）的特征，因此模糊性是阈限的一个重要特征。国民宪法教育其实也具有阈限的模糊性特征。

与国民宪法教育构成对称的概念是宪法专业教育。由于教材建设是一种国家事权，建设什么样的宪法教材体系，宪法核心教材传授什么内容、倡导什么价值都具有严格规范。2021年教育部办公厅出台《普通高等学校宪法学教学重点指南》，对宪法学教学知识体系进行规定，从学科性质、研究对象、研究方法和34个教学重点内容等方面做出了指引。在党的二十大报告提出“加强教材建设和管理”后，宪法专业教育在教育内容上的设定将更加科学化和专业化，在教育导向上会更加明确。而国民宪法教育却没有可参考的大纲，目前只有《青少年法治教育大纲》对从义务教育至高等教育的不同阶段的学生应掌握的宪法内容提出了教育目标，这些目标都可以通过教材进入课程，特别是在义务教育阶段和高中教育阶段还能通过正规化的统一考试对宪法教育成果进行评价。但即便是学校教育也无法覆盖所有的青少年，同时国民教育绝不仅仅是学校教育，教育对象的复杂性、需求的多样性，使得无法一一划分群体并确定合适的宪法教育内容和方式。

在宪法专业教育中教育者与受教育者的地位是确定的，即便引入翻转课堂等创新性的教学方式，宪法专业教育的“职权行使”实际上仍被委任于相应的大学教员，而国民宪法教育中教育者与受教育者的确认就相对复杂。“八五”普法对国家工作人员和青少年这两类群体提出，在法治教育中突出宪法教育与学习，那么国家工作人员在宪法教育过程中首先是受教育者；而在日常的普法和宪法教育过程中，作为国家工作人员的法官、检察官等又承担着教育者的任务。没有特定的教育者，没有可明确遵循的教育内容和方式，没有固定的受教育者，国民宪法教育的有效开展面临诸多难题。

教育内容的不确定、教育者的不固定和教育定位的不清晰，是国民宪法教育阈限模糊性的表现。这种“模糊性”特征既是国民宪法教育所面临的挑战，同时也可能是国民宪法教育发挥阈限功能的机会。阈限的模糊性要求国民宪法教育在教育过程中注意“主体间性”的问题，不仅激发主体之间的互动，同时也注重多个教学单元、多个宪法系统之间的交互。

二、阈限理论在国民宪法教育中的时空场域

阈限理论作用于国民宪法教育，首先，基于宪法秩序的理论场域，不局限于宪法文本、不划分宪法主体的宪法秩序理论才让阈限的引入具有必要性；其次，作为时间和空间的过渡，国民宪法教育也应当存在阈限的时空间隙；最后，阈限理论不应仅是作为观察的理论依据，还应该帮助国民宪法教育更好地实现其目标。

（一）阈限场域：宪法秩序场域下的国民宪法教育

秩序是“无序”的相对词，是指有条理不混乱的状态。社会秩序则是指社会系统内的结构相对稳定的状态，这种稳定的状态依靠规则、意识与实践的相互作用机制来实现。社会生活实践中的规律被意识所认知，上升为普遍适用的规则，通过规则反作用于意识，运用于社会生活实践。这样一个循环的过程，推动社会秩序实现动态平衡。这里的规则最初表现为习惯，最终成为法律。而宪法秩序是一种宪法化的社会秩序，是文本中的成文宪法、头脑中的观念宪法、生活中的现实宪法三者协调运行的动态平衡状态。宪法秩序实现的作用机制同上述基本一样，是通过观念宪法对现实宪法的抽象，使之上升为成文宪法，再通过观念宪法的评价作用反作用于现实宪法，实现对现实宪法的规范、调节过程。从阈限的视角来看，成文宪法具有法的确定性，现实宪法拥有实践的稳定性，形成两个相对稳定的“阈”；而观念宪法则由于意识的游离性表现出一定的模糊性，从而形成成文宪法与现实宪法之间的“阈限”，而观念宪法之于成文宪法与现实宪法之间的联结正如“阈限”之于“阈”之间的过渡。从动态意义来看，观念宪法在确定的成文宪法与稳定的现实宪法之间流动的这种结构状态，构成了宪法秩序的动态平衡（见图1）。那么，寻求这种流动能效的提升，就需要形塑观念宪法的确定性与稳定性，从最普通的教育学原理出发，也能够得出以下结论：强化国民宪法教育，可以提升观念宪法对现实宪法的抽象成效，也能够提升观念宪法对成文宪法的评价成效，从而能够使三宪法结构下流动的动态平衡更加稳定。

图1双向流动结构的宪法秩序

传统的国民宪法教育大多基于教育对象、教育内容、教育方式三要素进行分类化教育，比如专业教育／大众教育、青少年教育／公务员教育、教授国家的组织机构／教授公民的基本权利、讲授法／阅读法等，但对于这些运用教育学的理论和方法就能实现，而不必非要引入阈限理论。阈限理论不是以主体进行区分，而是将主体视为一个抽象的类存在；阈限理论下的国民宪法教育不是对宪法文本中内容以“国家”“公民”等进行章节式的划分，不是对主体以年龄、教育阶段、职业等特征进行区分，而是基于主体视角将经验的宪法世界进行不同阈的划分。

而宪法秩序理论划分出观念宪法、现实宪法、成文宪法三个阈，正是不再局限于宪法文本、不再划分宪法主体的宪法秩序理论才让阈限的引入具有必要性。一个社会的宪法秩序表现为该社会三种形式宪法的协调与和谐，一个宪法秩序中的理想主体表现为能够在日常生活中将观念宪法阈、现实宪法阈、成文宪法阈融贯运用。若将不同主体理解出不同的宪法内容视作基于主体划分的传统理解，那么主体将心中理解的观念宪法不失真意地编纂为成文宪法就是阈限理解。

同时，国民宪法教育不同于一般法治教育的制度定位在于，作为国家根本大法教育，它不仅强调外在的“守法”，还强调内在的“爱国”。其他法治教育注重解决纠纷，是微观层面的秩序实现；国民宪法教育注重在共同体的共同意志、共同认知、共同情感基础上强化国家认同，是宏观层面的价值认同。从教育的效能来说，国民宪法教育的价值性，作用于观念宪法消解意识的游离性，形成确定性的价值认同，确定性的形成使观念宪法从“阈限”中脱离从而形成稳定的“阈”，即稳定的国家意识与国家认同。这样的三宪法仍然是一个稳定的结构性秩序，而且会因为增加了价值“阈”的观念宪法，使双向流动结构变成更为稳定的内外双循环结构（见图2）。观念宪法抽象现实宪法，成文宪法表象观念宪法，现实宪法具象成文宪法；成文宪法指引现实宪法，现实宪法形塑观念宪法，观念宪法评价成文宪法。此时的国民宪法教育成为宪法秩序的“阈限”，在三宪法中间的过渡带发挥着推动双循环良性运转的作用。

图2 双循环结构的宪法秩序

阈限理论的产生和发展是对“模糊性”的发现和运用，而宪法是要追求法的确定性，宪法乃至所有法律若建立在模糊的规定之上必然会导致人们认识上的不确定性和行为上的冲突性，因此二者初闻之时似有张力。其实，这关乎阈限理论在宪法教育适用中的限度问题。例如，在宪法秩序中，成文宪法若要变成现实宪法或观念宪法，阈限能在转变的过程中发挥作用，但不代表成文宪法本身可以不具有确定性。

阈限的作用主要发生在某几个时间或空间阈之间，某个主体由一个阈进入阈限而后再进入一个新的阈，阈限的过渡性不会消磨阈本身的确定性，甚至是对阈的界限的再次强调。

由此可知，宪法秩序中的现实宪法、成文宪法和观念宪法三者之间的循环作用并不会因为彼此关联而产生模糊性，反而是在宪法秩序的实现过程中，三宪法的边界会更加明晰。确定性与模糊性看似存在张力，实则是互为对方确证。

法律的产生本身就是对模糊性的回应，“因为只有在面对不确定性时，法律才被要求去确认某种确定性”。换言之，宪法本身就是被模糊性推动着进步的，而在模糊性中寻找新的确定性以及对模糊性的运用本身就是阈限理论的独特视角。那么，阈限理论在国民宪法教育中的运用强调能够实现转变的功能性，而这种功能性发生的场域是宪法秩序。

根据唯物辩证法，物质的运动是绝对的，受教育者在教育过程中发生变化也是必然的，但是这种变化并不全然是阈限意义上的转换。阈限理论强调特定时空下特定对象身上发生的过渡与转换，这对应宪法秩序中三宪法的互为基础、相互推进的“实现”机制，而三宪法之间两两互相作用可以借助国民宪法教育来推动。因此，国民宪法教育的阈限功能只有在宪法秩序的理论中才能实现最大化的发挥。

而宪法秩序的实现必须借助国民宪法教育，因为宪法秩序是建立在整个社会体制基础之上的，绝非单一的专业教育或专门化教育就能够推动的。正如宪法的全面实施面向的是全体人民，贯穿的是人民生活的全周期。

（二）阈限空间：国民宪法教育成为“全方位”教育

阈限空间（liminal spaces）是指存在于既定的时空结构中固定物或固定系统之间的空间。阈限空间中的存在“可能既非此亦非彼，亦可能两者兼而有之；或既非此处亦非彼处，亦可能在（文化拓扑学意义上的）无处，而居于所有结构分类的时空固定点的‘两可之间’。”

这种似是而非、处在结构过渡之间的阈限空间，在当前的宪法秩序中也存在。宪法秩序在存在形式上表现为成文宪法、现实宪法和观念宪法三种宪法的耦合，一个社会的宪法秩序表现为该社会三种形式宪法的协调与和谐。将宪法秩序的实现作为一个理想的阈，三种形式的宪法各自具有影响的范围，这些范围或独立或相互交叠也构成一种现实的阈，那么阈限空间就是两个阈之间的过渡空间。国民宪法教育就是阈限空间中串联理想阈与现实阈，让三宪法的关系逐步向宪法秩序的耦合关系过渡的中介与通道。

当然，阈限空间能够实现这种中介的过渡功能，不仅是因为结构间存在一种空白的中间地带且结构之间的联通是需要通道的，而且因为阈限空间内蕴含新生的力量，阈限空间具有在文化领域的整合重建功能。

阈限视野下的空间概念是一种“悬隔”的居间状态。霍米·巴巴的阈限空间概念是指“一种介于之间的、无具体边缘边界的意识空间”，他“力图建构二元对立之外的他者地带”，这个他者空间具有拉康式“大他者”能够承载与调和整体意识形态的空间意味。“中间”（in－between）空间为阐述个人或集体的自我策略提供了平台，在重思对社会本身的理念定义的过程中，这些自我策略引发了新的身份认同、合作和竞争的全新场域。换言之，由于人们对阈限空间潜能的挖掘和开发，阈限空间将体现使用者的主观能动性，而这种能动性将经由通道传递到新的结构中去。

若非阈限空间本身对意识形态的承载力，便难有个人或集体在其间的不断自我追问和思索，而正是意识、文化等层面的不断认识和重建才能对自我和所生存的原有结构进行反思、对未来结构进行想象。国民宪法教育的目的是凝聚社会共识、形成宪法认同，如此观念在意识空间中才有转变和过渡的可能。国民宪法教育作用于观念宪法，从目前承载它的宪法结构达到所期待的宪法秩序，借由阈限空间也就成了必然选择。

阈限空间的理论价值和适用性不限于在逻辑层面对结构中可能存在的空白或过渡空间的发现与关注，也在于其生长性的空间让脱离结构者在回归结构时已然具有新的自我策略。串联了理想的宪法秩序阈与现实的三宪法作用阈，方能让国民宪法教育成为一种“全方位”的教育，方能使宪法全面实施从现实达至目标。

（三）阈限期：国民宪法教育实现“全过程”教育

我国现代国民教育体系在层次上主要划分为初等教育、中等教育、高等教育三个层次，实际上国民教育体系以单一的学校型教育为主体，忽视行业、职业等社会需求和各级各类社会成员个性发展的不同需要，使得我国教育在一定程度上依然呈现知识本位和学科导向的特征。国民宪法教育也呈现这样的问题，虽然有学者对其中的某些主体，如公务员的宪法教育作为特殊主体的国民宪法教育展开研究，但是系统的国民宪法教育体系仍未建立。

若以学校教育作为国民宪法教育的主体，那就意味着学校教育的开始和结束几近是人接受宪法教育的全部机会。这既违背了“多样性”这一让宪法教育在多领域、多形式展开的要求，又违背了“国民性”这一涵盖全体国民的要求。另外，即便是学校阶段的国民宪法教育也有着中等教育与高等教育中间无法直接衔接的教育“空窗期”；纵使学校教育后会有以公务员为代表的职业阶段的国民宪法教育，但其中仍然存在无法接受国民宪法教育的时期，我们可以称中间的空白期为“阈限期”。

热内普认为所有的仪式化行为中都存在“阈限期”这样一个特殊时刻，“即完全依照某一文化脚本（cultural script）统一行事的参与者摆脱了各种规范性的约束，他们事实上正处在两种前后相继的结构性状态的中间位置”。由于“处于规范有序的世界之间的中间位置几乎可能导致任何事情的发生”，所以为了避免阈限空间内发生不可控之事，且确保宪法实施是全过程的，国民宪法教育应当是全过程、全周期的。

阈限理论不仅能让国民宪法教育关注到曾经容易被忽略的阈限期中，还能让国民宪法教育关注到教育主体的身份转变的过程中。任何共同体都是由多个人物、群体和类别组成的，其中的每个人物、群体和类别都有自己的发展周期，而每个主体都经历过多重地位和身份交叠的状态，每个人的生命经历之中也都拥有对结构转变和身份转换的交替性体验。在某一特定时刻，某个主体若处在自身发展不同周期的过渡期内，多重身份、地位就会重合、并存。阈限期就是为人类提供“交替”的时期，让共同体中人们经历高位与低位、交融与分化、同质与异质等社会生活的辩证过程。

以阈限期反观目前的国民宪法教育，国民宪法教育就不单单是全过程的终身教育体系问题，也是关注于阈与阈之间的阈限内如何让受教育对象实现身份转变的过程问题。即阈限期的理论能将国民宪法教育的研究视角转向“全过程”中可能存在的阈限期问题，以及在阈限期中教育主体的转变过程。

三、阈限理论在国民宪法教育中的作用机制

在对阈限理论引入国民宪法教育的可行性和意义进行分析后，如何发掘一种作用机制，让阈限理论的价值在国民宪法教育的实践中更好地发挥成为需要解决的问题。不仅应当考察国民宪法教育如何作用于阈限空间和阈限期内，与阈限相对应的“阈内”的作用机制也应当被考察。唯有如此，在“阈—阈限—阈……”的相互交叠、循环往复的时空结构内，国民宪法教育方能真正成为“全方位”“全过程”的教育。

（一）阈限空间中的国民宪法教育

阈限“能够消解结构分层之间的界限”，结构分层的实质是社会中人的分层，社会主义国家的国民宪法教育本身也是要打破阶级观念、让全体国民共享发展成果，进而实现宪法秩序，毕竟“秩序问题……是社会互动的稳定系统之整合的性质问题，也就是社会结构问题”。

宪法秩序遵循的是一般系统论的原理，应将宪法秩序认为一个有机整体，宪法秩序系统中三宪法作为要素不是孤立地存在着，而是彼此交互、互相关联的，这个宪法秩序是开放的、有生命的。

那么系统下的要素之间到底是如何交互的呢？既然要素在系统和结构中处于固定的位置，交互就不是由彼此“碰撞”产生的，要素之间的影响和关联必须具有空间。阈限理论就为宪法秩序各要素之间的交互提供了一个阈限空间。

阈限空间由于具有模糊性、开放性、流动性的特征，蕴含着新生的力量。“阈限或许可以被视为对所有言明边界结构的否定，但从某种意义上说，它是所有结构产生的源泉，而且更重要的是：它是纯粹可能性的领域，思想和关系的新颖配置可能由此产生。”

宪法秩序的实现需要“现实宪法经过观念宪法的抽象，通过一定的立法（制宪）程序上升为成文宪法，然后成文宪法再经过观念宪法的评价作用调节现实宪法的循环过程”。这表明宪法秩序的实现是需要有推动力的。阈限主体“经过结构到反结构，再回到结构之中，由此从象征上强化结构”，本质上也属于阈限的循环推动力。

在阈限空间中发挥国民宪法教育的作用，就是要利用作为中介要素的国民宪法教育在阈限空间中串联起两个结构的通道，利用阈限性作为过渡的中间性价值，让处在阈限空间中的物尽快融入结构中，让宪法秩序中三宪法的互动拥有过渡和推动力（互动结构如图3所示）。

图3 宪法秩序互动结构中的国民宪法教育

阈限空间为宪法秩序之间的结构要素互动提供了空间，由于阈限空间的特质，不断有阈限空间的内容进入结构要素，又有内容从结构要素中析出并进入阈限空间。宪法秩序的实现期待国民教育体系的有效参与，有观念宪法而无成文宪法，观念宪法便是虚无缥缈；有成文宪法而无具有宪法观念的公民和掌握宪法思维的法官、行政官及法律家，成文宪法就无用武之地。作为宪法秩序实现的重要环节，宪法意识主体对宪法现象的认知、情感意志和行为都能够通过国民教育体系进行培育。而国民宪法教育就是一个既作用于各要素内部，又作用于结构之间的阈限空间，从而运动发展至宪法秩序的耦合结构。

（二）阈限期中的国民宪法教育

热内普认为阈限仪式（rite de passage）在所有社会中都存在，而脱离原结构、尚未进入新结构的阈限仪式期间也就是阈限期。无论它是个人还是团体，在经历阈限仪式后都将处于稳定状态，并因此拥有全新的且明确的“结构性”权利和义务，并需要按照一定的习惯规范和道德标准行事。

宪法宣誓就是典型的阈限仪式，正如特纳对赞比亚的恩登布人的资深酋长Kanongesha的就职仪式进行过阈限分析。根据《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》的规定，我国“建立宪法宣誓制度，凡经人大及其常委会选举或者决定任命的国家工作人员正式就职时公开向宪法宣誓”。运用特纳的分析方式可以发现，宪法宣誓所展现出的阈限仪式的特征主要表现为两个方面：“拥有特权”在此表现为这个人将不再是普通公民，而具有国家工作人员的身份，肩负“宪法和法律赋予的神圣职责”；“像奴隶一样”在此则表现为“为民服务，为国尽力；接受人民的监督，不辜负人民的信任和重托”的宣誓誓词。宪法宣誓制度“建构了宪法与权力、权利之间，权利与权力之间，权力与权力之间的象征性交流”，而提供交流的空间、促进交流的能力正是阈限的“交融”功能。阈限仪式帮助主体建立了新的社会关系，经历了宪法宣誓阈限仪式的主体从此便要重新认识自己在宪法和国家中的身份。

当然，也存在国家工作人员在实现了连任后再次进行宪法宣誓的情况，而在此时，宪法宣誓不再是一种具有身份转变功能的阈限仪式，而是对自身使命、身份认同的再度强化。

进行宪法宣誓的国家工作人员是处于阈限阶段的特殊主体，而普遍的国民宪法教育的主体则是两种，一是教育者，二是教育对象，但国民宪法教育的主体是复杂的。阈限的多重特征不仅来自构成歧义的多种二元关系，如公共／私人、正式／非正式、儿童／成人、人民／敌人，还来自这些二元关系组合作用后的多种方式。因为阈限性是一种中间性，所以国民宪法教育的主体也呈现这种“既是又是”与“既不是也不是”的特征。例如，某个主体既是区域自治民族的公民，是劳动者，又是国家工作人员，或某个公民既不是儿童也不是妇女，还不是老年人。又因为阈限期是一种过渡状态，国民宪法教育的对象也呈现为正在转变中的主体。例如，某主体或许正处在由不了解宪法的规定向了解宪法规定的过程中，而这种转变中的主体的数量是巨大的，甚至说每一个教育对象在某种程度上都是转变中的阈限人。

阈限期的国民宪法教育要求在教育过程中注重对每个主体进行阈限特征分析，聚焦交往实践中的人以及在实践中实现其主体性的过程，通过每个主体所处的社会中所占据的阈限地位和阈限空间内塑造他们的宪法主体性。

（三）阈内的国民宪法教育

阈限的模糊性特征为结构和主体的转变提供了可能性，但是在各个阈内，仍然需要追求一种确定性，阈内的国民宪法教育就是要实现从模糊到某种确定。由于阈限结构的流动性，不断有主体和内容进入和流出，因此阈内国民宪法教育还应该重点关注那些新进入者以及边缘群体。

首先是对结构性隐身者的关注。参与阈限仪式的主体即“阈限人”（或称为“临界的人”，即liminal personae），他们被一个名称或一组象征符号所定义，这个名称还常常被用来指称那些正在进入非常不同的生活状态的人。对于重新进入结构的人，特纳也称为“新入会者”（initiute），他们共同面临一种“结构性隐身”（structural invisibility）的困境。因为在仪式进行的阈限时期，过渡者在结构上是“不可见的”，这种不可见的结构性隐身也会在他们进入新的结构后延续。

结构性隐身者身上会有“局外感”，象征着他们“由不被接受的社会地位所引发的所有行为和社会关系”，国民宪法教育一定是要消除国民的这种局外感的。国民宪法教育之所以注重对青少年的教育原因在于若将国家、国民身份视为一个阈，那么新生儿以及年轻的群体就是这个国民阈的新入会者，他们在社会生活、宪法法律中的不适应是必然的。但如果将他们视为结构性隐身者，任由他们身上的局外感加重，这对于整个阈和阈内的其他主体而言无疑就是潜在的危险。同理，新获得中华人民共和国国籍的公民也是新入会者，国民宪法教育以他们为主要对象，目标也是让他们在国民阈内能够更好地合结构。

若将国民宪法教育所作用的不同阶段视为一个个不同的阈，随着年龄、学籍、身份的转变，新入会者同样在新进入的阈内存在结构性隐身者的“局外感”。例如，高等教育阶段大一的新生，在国内外他们都会接受新生适应教育，但新生适应教育侧重于让新生了解新环境、实现学习及学术身份的转变等通识教育上。即便是开展法治教育也侧重于日常生活的普法，而忽视了大学生还有着初为成人而获得的公民权利，如选举权。阈内的国民宪法教育应作用于对不同阈新入会者的关注，帮助他们实现政治身份的转变，结合新阈的教育目标，使他们消除身上的“局外感”。

其次是对边缘群体的关注。那些脱离原结构的人无外乎三种情形：（1）处于社会结构的断裂之处，（2）处于社会结构的边缘之处，（3）处于社会结构的底层之处。实际上他们处于“结构上的弱势地位”，代表社会分层体系中的最底层，在这一体系中个体所得到的不平等的社会回报是与功能的等级划分相对应的，“阶级体系”就是一个典型例子。

同时，先知和艺术家都有着成为阈限人、边缘人或临界人的倾向。这些人满怀热诚与激情，他们并不期望在结构中“占有某种地位”或“扮演某个角色”，而是期待进入充满活力的、与其他人所构成的关系之中去，无论这种关系是真实存在的还是想象出来的。这些人实质上受困于文化中，而当下很多形式的社会和文化传统实际上限制了文化因素之间畅快的组合与交融，然而阈限活动的目的就是要提供文化重组的可能性。

此时就要发挥国民宪法教育的交融能力，因为交融是神圣的或者“圣洁的”，能够逾越或化解那些掌控“已经建构”和“制度化”了的关系的规范。交融以阈限的形式，进入结构的缝隙之处；以边缘的形式，进入结构的边缘之处；以地位低下的形式，进入结构的底层之处。

国民宪法教育在阈内的作用与功能就是让结构性隐身者在结构中更好地安置，对边缘群体发挥自身的交融能力。通过对特殊群体的关注，加强他们的宪法认同和身份认同，让所有群体都能在宪法的秩序下安然生活，因为宪法秩序本身就是要描绘一幅共同体“生活模式”下的社会生活的现实图景。

四、阈限理论在国民宪法教育中的实践路径

路径不同于方法，它更倾向于一种理论框架或者思维方式，更接近于方法论的意义。阈限理论之于国民宪法教育，提供的是一种类似理论框架意义上的思维方式，它关注特定时空下的过渡阶段的理念，结构与结构之间的问题是该理论的核心关注点。

阈限理论作为一个发源于人类学的理论范式，对人的关注是其核心追求；而阈限空间不仅仅是人活动的场域，更是人的社会关系形成的过程，是主体经历着的时空。因此，从阈限理论的角度来看国民宪法教育，既有主体性问题又有主体间性问题。主体性关乎国民宪法教育的目的是形塑出怎样的公民性格；主体间性则关乎国民宪法教育的价值选择。所以，我们可以这样认为，国民宪法教育在路径选择上应该采用主体性和主体间性的教育理念，主体性的路径有助于国民宪法教育实现其目的，主体间性的路径有助于国民宪法教育实现其价值。

（一）阈限理论要求对主体性的观照

无论是在教育学领域，还是在哲学领域，主体性都是个老生常谈的话题。无论是一般意义上的教育，还是作为特殊领域的国民宪法教育，都是通过发挥教育主体与受教育主体的能动性和创造性，达到人这一主体具体而全面的发展的目的。但是，通过阈限理论再审视国民宪法教育，甚至在阈限理论下展开对“成文宪法”主体性的解构，能够反观国民与成文宪法在国民宪法教育中的结构性互动，以及成文宪法与宪法解释之间的结构性关系，从而铺垫出主体性视角下以成文宪法为结构性中心的国民宪法教育的实践路径。

欧文·戈夫曼认为阈限过程能够“抚平和取消”个体在结构中的地位，但这又容易不慎陷入主体性丧失的境地中。“不是经历任何仪式的主体，或者经历阈限的主体，在重新感知自己和他们所居住的世界，而是世界正在通过这个认知主体来了解自己。”因此，国民宪法教育在教导对个体之于国家、社会的权利义务以及地位的认知时，既要能融入阈与结构，又不能失去自身的主体性，这就需要国民宪法教育的主体性教育路径。

要在国民中确立普遍的道德实践主体和法权人格，主体性维度不可或缺。主体性范式抑或主体间性范式更多是在教育方式上的不同，无法改变应该被教育的内容。而由于宪法本身确定性的特征和稳定性的需求，必须确立一种不可更改的、确定统一的认识使国民形成统一的观念宪法，这要求成文宪法确立一种类主体性，即国民宪法教育中的主体性复归。

主体是对象性活动的发动者，法律则是一种对象化的形式。对象化是一种人的“实践”活动，人将自己的人格性强施于自然，而当他的需要、想法、目的和目标在世界中被转化为物理存在时，对象化便完成了。马克思认为：“对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。”因此，对象化反映了主客体之间的支配与被支配关系，还内含人对特定对象在用途或功能上的期待。法律也可以被视为人的对象化的产物，因为它带有人类的需要和目标的印记。

宪法是现实的人的创造，具有主体性，主体性是成文宪法形成的基础，构成了宪法的现实层面。经典的宪法概念指出：“宪法乃是人为了自己的生存和发展有意识地组织政治共同体的规则，以及由该规则所构建的社会秩序。”

人的主体性上升到宪法，使成文宪法具有主体性。宪法是人的主体性的延伸，“人的生存和发展是宪法的目的和终极追求”。在现实世界中，宪法是主体伸张自我，是给所生存的空间打上主体性印记的方式。在成文宪法中主体表达他对政治共同体的组织形式，在现实宪法中主体探索他对政治社会生活的认识和态度，在观念宪法中主体提出其宪法要求和宪法评价。

当然，在确立受教育对象的主体性的同时，也应该确立成文宪法的“主体性”地位，即确立成文宪法的权威。宪法的理解不同于文学作品的理解，后者是无涉他人的、基于自身审美需要的个人行为，而前者则是在对成文宪法的现实指向性形成理解后，借由社会行为进行外化。两者的区别还能从作者视域和读者视域进行理解。

从作者视域来理解，成文宪法的创作者不是单一的个人，甚至不是一个群体，而是一个时代和多个时代的人的集合，这样共时性和历时性交叠的文本的“作者”视域，超越了文学理解中的唯一作者的范畴，显然不是对文学作品的解释理论所能比拟的。在成文宪法中不存在“作者死了”，而是每个成文宪法的读者都可以借由民主形式成为宪法文本的“作者”。

从读者视域来理解，为了避免破坏宪法的稳定性而在成文宪法中“未列举”或“默示性”的“留白”，不同于文学或其他类型的文本中的“不定点”和“空白”，无法通过开放性结构来“召唤”接受者参与其中进行解构与再创造。成文宪法所面向的对象是极其庞大的，任由无权解释和接受者的任意解读，不仅会破坏宪法本身的稳定性和确定性，而且会阻碍宪法实施、混乱宪法秩序。

因此，应当强调成文宪法的“主体性”地位，为成文宪法确立有边界的理解或解释域。以宪法解释中的主体性理论批判为例，现有的对主体的认识主要是指真实主体，包括两种：曾经存在的“人”，如制宪机关；现实存在的人，包括释宪机关、宪法学者和宪法的适用者。虽然也承认有拟制主体的存在，但无论是作者中心论还是文本中心论抑或释者中心论都是“人”的中心论。若没有宪法的“主体性”，宪法解释的客观性便很难实现。

（二）阈限空间的本质是主体间性问题

主体间性是从主体性中衍生出来的理论范式。主体性强调主体的能动性与创造性，主体间性强调主体在交互中发展；主体性的视角在于主体的自然性，是针对自然客体而言，主体间性的视角在于主体的社会性，是针对社会客体而言。阈限空间关注的重点在于固有阈限之间的空间带，其理论旨趣聚焦于这一空间带之于固有阈限的过渡与转换作用，这就体现出固有阈限之间的交互性。根据当下主流的教育分层理论，国民宪法教育也存在不同阈限中受教育者的分层问题，以及当固有阈限中的主体向其他阈限流动时的宪法教育的过渡与转换问题，这些都是在主体间性的理论框架下所应当关注的国民宪法教育的问题。

巴巴认为正是阈限空间或曰“差异领域的重叠和移位之间隙”的出现，“民族性、共同体利益或文化价值的主体间性和集体经验才能得以协商”。主体间性能在阈限空间中协商，同时阈限空间的文化调和也需要发挥主体间性的商谈可能。

主体间性理论是人们追求主体解放历程的一个发展阶段，是西方主体性哲学逻辑发展的必然结果。不同于“生活世界”（lived world）指向我们所生活在其中的世界，具有亲熟特征；主体间性是我们对于他人的直接经验中起作用的那种意向性，更强调公开特征。胡塞尔受到笛卡尔与康德的启发，将研究转向“交互主体性的现象学”，认为主体性具有能够与他我相互确认、“互识”与共现，理性是由交互主体性构成的“主体际性的世界”。伽达默认为人类的一切实践行为中理解是基础，对话是基本模式。语言能够消除思维与存在、主体与客体的对立而拥有世界；同时，通过语言的对话，主体之间的相互理解和世界融合才具有可能性。哈贝马斯承袭了语言在交往行为中的重要性理念，将人的主体性拓展至能够包容全部交往与活动的实践主体，让理性贯穿于语言沟通活动中成为互属互动理性。

主体间性理论在教育中的引入主要源自对教育对象（学生）的认识不断深入。在教育理论，特别是思想政治教育中，对学生是教育对象、教育客体的认识与教育理论普遍采取何种主体性教育范式直接关联，有的认为“老师－学生”就是“教育主体－教育客体”的二元结构；也有持学生双重主体论，认为教育主客体之间是可以转换的。随着对学生作为教育主体的观点在争论上逐渐占据上风，又适逢“主体间性”研究在国内掀起热潮，学生同样是教育主体的观念逐渐成为主流观点。主体间性理论下的教育更强调教育过程中，教育者、教育对象等多个教育主体之间的互动交往关系。当然，在国民宪法教育过程中，国民这一受教育对象作为当然的主体，他们与教育者之间的互动关系以及其内部的交互联结，都是主体间性视角下教育理论所关涉的研究对象。国民在宪法教育中，将观念宪法的知识上升成为成文宪法的信仰，最终化为现实宪法的行为，都是在施教与受教的交互中完成，也同时是在国民与国民之间的交流、理解与合作中达成国民宪法教育的价值—对宪法至上的信仰。

借用主体间性理论认识宪法秩序，成文宪法和现实宪法正在被主体“经验着”，不只是被“我”一个主体正在观看着的对象，同时也是被其他人正在观看着的对象。成文宪法和现实宪法能够被主体间共享，以这样的方式被共享着，并且如此呈现给“我”。成文宪法和现实宪法既然有如此多的如“我”一般的观看者、收听者、品尝者、接触者，它的范畴联结的群体之广大，意味着它能够在许多面目下被思考和理解。而人无法将自身所认识的宪法的所有方式都表达出来，换言之，是每个人各成一个阈，阈和阈之间的人格了解必定是有限的。甚至宪法常会在人们所不可能知道的形式上被认识，成文宪法和现实宪法在某些层面实现的超越，又会在这些层面上缺席。因此，要借助主体间性打破个人阈之间的封闭状态，在阈限空间或阈限期内借助主体间性进行连接和交互。

同时，主体间性理论还关涉国民宪法教育的评价。哈贝马斯在维特根斯坦那里得到了关于“行为与行动的区别”的启发。维特根斯坦在《哲学研究》中提道：“认为自己在遵守规则并不就是遵守规则。因而，人们不可能‘私人地’遵守规则：否则，认为自己在遵守规则就会同遵守规则是一回事了。”人类对规则的认识以及人类行为，要在主体间网络中进行检验，而不可能私下地进行。宪法是根本性规则，国民对宪法的认识、行动的意向性与遵守宪法规则的行为都只有在主体间网络中、在各个阈的交叠处实现。因此，主体间性让国民宪法教育的接受者在主体间网络中互相评价，检验认识成果。

结语

阈限理论引入国民宪法教育源于阈限的核心特征与我国当前的国民宪法教育存在一致性，国民宪法教育存在的时空间隙为阈限理论作为观察和提升的理论依据提供了充分性条件；而基于宪法秩序理论的三个宪法阈的划分，才让始终关注主体问题的阈限理论在国民宪法教育引入中具有必要性条件。宪法秩序理论是阈限理论在国民宪法教育中运用的范畴基石，阈限期、阈限空间为阈限理论在国民宪法教育中的适用划定了范围。

在作用机制上，阈限理论为国民宪法教育提供了阈限空间、阈限期、阈内三种不同层次的作用场域，使之实现三宪法耦合的宪法秩序、主体“结构性”的权利和义务转换以及对结构性隐身者和边缘群体的关注，而这三者是以往国民宪法教育中常被忽略的对象。

在实践路径上，阈限理论勾连了主体性和主体间性两种看似矛盾的教育理念，用以更好地实现国民宪法教育的目标和价值，即既要保证教育内容的准确性，又要借由人与人之间协商来推动宪法的进步。

阈限具有时间和空间双重特性，但真正能够在时间和空间中发生转变的，是人这一主体以及他们所创造的社会关系和结构。宪法是人们组织政治共同体的规则，宪法所关涉的主体也经历着身份、地位的过渡与转变。国民宪法教育将主体瞄准全体公民，就是要将不论处于社会何种地位和拥有社会何种身份的人都囊括，甚至包括处在结构缝隙的阈限空间之中的人，以教育的主体为核心、关注主体间性的发展使得国民宪法教育能够实现其传播宪法观念、凝聚共识的目标。

阈限作为一个抽象概念，常常被错误地视为一个“可能性的宝库”，但究其本质，它“不是一种随机的组合，而是对新形式和新结构的一种努力追求，是对适合于后阈限存在的模式的一种孕育过程”。因为阈限空间为主体提供了另一种可能：人们从结构中解放出来进入共同体，共同体在阈限中突破结构的缝隙而重建一种焕发活力的新结构。而超越了将国家作为实体想象的共同体宪法理念，保留着阈限空间，并正在积蓄力量，期待突破现有结构的缝隙、建立美好的“未来社会”。

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责任编辑 | 郭晴晴

审核人员 | 张文硕 范阿辉

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