张帅正 等 | 数字弱者受教育权的国家义务及实现路径

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张帅正，& 陈鹏.(2025).数字弱者受教育权的国家义务及实现路径. 中国远程教育(7),67-82.

数字弱者受教育权的国家义务及实现路径
张帅正, 陈鹏

【摘要】教育数字化进程对数字弱者受教育权的实现带来挑战。在教育数据的收集、分析、应用环节，内嵌于社会结构的不平等与数字技术特性，共同限制数字弱者受教育权的实现，既降低数字弱者参与教育数字化进程的能力，又生成新的歧视与规训效应。受教育权是一项由宪法保障的基本权利，具有“主观权利”与“客观法秩序”的双重属性。现阶段，需结合教育数字化的阶段特征，以数字弱者在教育平等与教育自由方面的诉求为导向，落实国家对于数字弱者受教育权的尊重、保护、给付义务。国家应在规范层面确认数字弱者的不利处境，有针对性地推动教育数字化进程，构筑立法、行政、司法有序衔接救济的法律保护体系，经由国家给付改善数字弱者在物质、能力、意识等方面的困境。

【关键词】教育数字化; 数字弱者; 受教育权; 国家义务

一、

问题的提出

教育数字化全方位、多层次地重塑了传统教育（王小涛 & 朱德全, 2024），革新了受教育权的权利形态（张耀源 & 龚向和, 2023），改变了教育法治的运作逻辑（刘永林 等, 2022），对高质量实现公民的受教育权具有一定赋能效应。但数字技术对教育的全景式渗透，同样对数字弱者的受教育权益产生不利影响。对该问题进行学理剖析，是新时期促进教育数字化公平、高效发展的必然要求。

学界已从宏观视角出发，对数字化背景下的教育权及受教育权问题展开分析，并提出了一定立法建议。“数字权力”重塑了教育权与受教育权的关系，在强化并分化国家教育权的同时，对受教育权的实现产生一定威胁（申素平 & 赵赫栋, 2024）。数字基础差异导致受教育请求权机会的不均衡（李安琪, 2024）、教育数字化工具理性与价值理性的失衡（崔梦雪 & 熊樟林, 2023）、技术性与教育要求间的张力（陈鹏 & 于茜兰, 2024）等问题，对教育数字化的公平性带来挑战。对此，应合理认识教育数字权兼具公权与私权的法律属性（杜越 & 祁占勇, 2024），明晰数字教育的基本价值维度（刘永林 & 鲍田莉,2024），优化教育数字化进程中的资源分配模式（林家睿, 2024），加大公平优质的教育制度供给（刘璞 & 薛雅如, 2024），在教育法典的分则编分别回应不同领域的数字教育问题（管华, 2022）。

但在宏观分析以外，主体是社会科学研究的出发点与落脚点，中观层面的主体视角是探讨教育数字化问题必不可少的理论视野。从主体视角出发，教育数字化在赋能公民受教育权的同时，可能对数字弱者的受教育权产生不利影响。数字弱者又被称为数字弱势群体，指那些在占有与使用数字资源方面存在困难，进而导致正当权利受损的主体（宋保振, 2020）。这一概念既可指代无法接入或使用数字技术的显性数字弱者，也可指代能够接入或使用数字技术，却因缺乏必要的利用意识、能力而无法享受发展红利的隐性数字弱者。在教育强国和教育终身化持续推进的大背景下，不仅老人、边远地区的妇女儿童、城市边缘人等传统弱势群体成为教育数字化进程中的数字弱者，一切无法高效利用数字资源实现教育提升的人都可能成为教育学意义上的数字弱者。如何在大举推进教育数字化的同时，保障数字弱者的受教育权，成为一个有意义的研究议题，而这也正是现有研究的薄弱环节。

数字弱者的受教育权作为《中华人民共和国宪法》规定的公民基本权利，其实现需要国家履行相应义务，否则一切应然价值都无法转化为公民的实然权利。有必要从国家义务的视角探讨数字弱者受教育权保障问题，即教育数字化进程对数字弱者的受教育权带来何种挑战？国家有哪些保障义务？应通过何种途径落实国家义务？只有厘清这些基本问题，才能为保障数字弱者受教育权提供一个整全性框架。

二、

教育数字化对数字弱者受教育权的挑战

现有研究认为，数据是数字技术运作的公因数，数字技术运作体现为数据收集、数据分析、数据应用三个环节（林曦 & 郭苏建, 2020），即在收集数据的基础上对数据进行清洗、分析，并将经过分析的数据加以应用的过程（Heeks & Shekhar, 2019）。教育数字化的运作过程也遵循上述逻辑，是在收集与分析数据的基础上产出相应教育资源或决策的过程，这一过程中的各个环节均可能对数字弱者的受教育权益产生不利影响。

（一）教育数据收集中数字弱者的参与缺位

用户需求是配置教育资源的动力（杨文正 等, 2018），数据收集的主要目的在于捕捉用户的教育需求及其他有用信息，为后续的分析及决策活动提供信息基础。教育数据收集的重要方式是通过信息技术捕捉用户在平台等媒介中留下的数字信息，这些信息包括但不限于用户数量、使用偏好及点击数据。根据教育部的公示，截至2024年1月，国家教育数字化大数据中心已收集500余亿条数据（教育部, 2024）。通过分析这些数据信息，可较为客观地认识用户的教育需求，进而将其集中反映在教育数字化的后置环节。但因数字弱者难以在网络空间中留下具有标识意义的信息，他们的教育需求难以通过数据呈递。

“接入沟”与“使用沟”是限制数字弱者参与教育数据收集的首要障碍。截至2023年12月，由于使用技能缺乏、文化程度限制和电子设备不足等限制，我国仍存在3.17亿非网民。因不懂网络而无法上网的非网民占比为51.6％；因不掌握拼音等文化技能而无法上网的非网民占比为27.7％；因没有数字设备而无法上网的非网民占比为16.7％（中国互联网络信息中心, 2024）。除去仅占比20.8％的年龄过高或过低的非网民，其余近3亿非网民仍然是适龄的受教育对象，这部分群体存在不可忽视的教育需求，他们的教育平等、教育自由以及终身学习权益亟须实现。但由于非网民无法接入数字技术，他们的教育需求无法被教育数据收集者感知，他们也无法针对教育数字化进程提出自己的意见，成为教育数字化进程的“局外人”。

此外，数字弱者在现实中的不利处境会传导至教育数据收集过程，进一步弱化数字弱者的参与权限。除了非网民，更多的数字弱者虽能接入和初步使用数字技术，但囿于经济、智识等条件限制而难以高效运用数字技术资源实现教育目的，导致教育数据收集过程中数字弱者的“失声”。高效运用数字教育资源存在两个前提，其一是“愿意”为数字教育付费，其二是“能够”支付数字教育费用，兼具上述两个条件的群体无疑可成为数字教育发展红利的获得者。但数字弱者则极有可能不满足上述任何一个条件，他们既缺乏利用数字教育资源的意识，也不具备支付数字教育费用的能力。依据“极光大数据”的统计，线上知识付费群体具有鲜明的地域和群体特征。在地域方面，愿意进行线上知识付费的用户集中于一线城市，占比约为30％；在群体方面，为“职业与学业发展”“提高工作效率”和“提升收入”的“90后”是线上知识付费的主力军（极光大数据, 2017）。可见，经济较为宽裕的发达地区年轻人是率先享受数字教育发展红利的群体。与此形成鲜明对比的是乡村儿童等典型数字弱者的数字教育运用情况。由于家庭数字教育支持与指导的匮乏，大量乡村适龄学生更倾向于使用手机进行娱乐，而非使用手机实现自我提升（李威, 2023）。这一问题虽是乡村儿童父母经济条件紧张、缺乏数字资源利用意识、无法长期在场监管儿童等因素共同作用的产物，但同时这些问题又结构性地增加了乡村儿童父母对数字技术的负面认识，相较于城市家庭，乡村儿童父母普遍更为抵触儿童使用数字技术（徐冠群 & 朱姗, 2022）。如此往复，乡村儿童这一典型的数字弱者更加难以在线上空间中留下数字化痕迹，其数字教育需求也更加无法被数据收集者感知。

（二）教育数据分析对数字弱者的隐性歧视

数据分析是数据收集的延续，当大量信息被收集后，数据分析者需根据一定的策略和程序分析数据，将数据上升为可供决策使用的信息。教育数据分析对数字弱者的隐性歧视既是数据收集过程中问题的延续，又是结合数据分析过程特性产生的新问题。

一方面，数据分析是理解数据的过程，其客观性参照即被收集的数据本身。但数据收集过程中的问题会传导至数据分析阶段，导致教育数据分析者易陷入“数据代表性不足”与“数据代表性过度”的两极。对于教育数据分析者而言，用户的教育需求体现在数据中，除此以外他们难以准确地感知用户的教育需求。当用户数据代表性不足时，数据分析者仅能依据数据中提取到的零星特征做出决断，这导致教育数据分析者无法根据数字弱者的需求供给特定产品。与此相对应的情形是数据代表性过度。当教育数字化中的获益者频繁使用数字教育产品时，他们会留下大量代表着其教育需求的数据，而教育数据分析者又易错误地认为，教育数字化获益者的需求即代表着多数人的教育需求，从而过度放大有限数据的代表性。如此往复导致教育资源更加倾斜至教育数字化获益者，进一步限制数字弱者受教育权的充分实现。

另一方面，数据分析工作的程序与算法由人设定，数据分析者自身的价值判断与偏好必然会影响分析结果。数据分析者的年龄、性别、阶层与其所处地区的发达程度均会影响其价值偏好，对数据分析结果产生影响。而数字弱者的境况则往往处于数据分析者的反面。教育数字化进程中，数据分析工作须经由专业的第三方数字技术开发公司开展。但问题在于我国数字技术企业中男性员工的数量是女性员工数量的1.3至3.4倍，40岁以下中青年员工的占比最高可达97.9％（李成, 2021）。而由于阶层差异与缺乏共同的生命体验，知识水平较高的健全青年男性数字教育开发者，难以理解乡村儿童、残疾人、中老年人等数字弱者在接入数字教育时所面临的种种问题，不利于得出旨在保障数字弱者受教育权的分析结论。相反，基于自身的价值偏好与行为模式，青年男性数字教育开发者更倾向于产出贴合同类人群需求的分析结论。对于数字弱者而言，青年男性数字教育开发者得出的分析结论可能非但不能代表他们的真实教育诉求，反而可能意味着不平等与不自由。除却上述例子，尚存在诸多影响数据分析者价值偏好的因素，这将导致数据分析结果将因受众的群体特点、所处地区等因素的不同而出现不适配的问题。一旦将上述数据分析结果转化为教育决策或配置教育资源的依据，数字弱者的教育需求将进一步被忽略。

（三）教育数据应用对数字弱者的规训效应

被分析后的数据将被应用至教育的各个领域，衍生相应的数字教育产品，这提升了用户接触优质教育资源的可能性。但数字弱者则可能无法享受这一红利，广泛的教育数字化应用具有一定的规训效应，降低了数字弱者在受教育权实现过程中的主体性，不利于其受教育权的自由平等实现。

数字技术的大幅应用将导致部分原有的教育生产模式被取代，使数字技术成为个体接受教育时必须依赖的工具，反而限制了数字弱者的多样性选择。以“国家教师职业资格考试”培训的变化为例便可深刻感知这一问题。从前，国家教师职业资格考试培训以线下培训为主，后来线上培训逐渐取代了线下培训。在应然意义上，线上培训的大幅兴起具有赋能效应，考生可自由选择参加线上或线下培训，因而获得便利与自由。但现实情况却是线上培训的大幅兴起使小规模线下培训机构难以生存，大量不适应线上培训模式的考生难以再找到合适的线下培训班。可以预见，“AI家教”“AI翻译”等新兴教学产品的出现将不断挑战现有的教学形式，应正确评估这些数字化产品对数字弱者受教育权的不利影响。

不仅如此，面对形式纷繁的数字教育产品，数字弱者易陷入数字技术的控制。当数字弱者作为教育者时，他们可能因缺乏对数字技术的认识而陷入“技术越先进教学效果越好”的错误认识泥潭（孙艳秋, 2018）。如教育者过度依赖数字技术，对所有数字教育产品不加辨别地盲目使用，教育者将沦为技术的附庸。事实上，教育者对具体教学情境的感知和师生间的互动是教育价值的集中体现，具有不可替代性，必须警惕数字技术使教学成为冰冷的人机互动。而当数字弱者作为受教育者时，其发展空间与独立思考能力可能受到数字教育产品的限制。当下，将GPT-4等人工智能技术嵌入数字教育已成为数字教育必然的发展方向，可实现深度交互的人工智能旨在通过全面收集受教育者的学习信息来精确计算受教育者的教育需求，并精准推送算法认为受教育者需要的资源。个性化推荐的学习资源能极大地降低资料检索难度，满足部分学习需求，但同样存在混淆现实与想象世界的可能（刘华 等, 2024）。如无合理的适用理念，数字弱者将落入算法编制的信息“围城”，逐渐以数字技术取代自身的独立思考。

教育数字化是一项国家主导、技术驱动、资本参与的综合性教育改革，它虽旨在促进教育公平与教育资源均质化分布，却对数字弱者这一庞大群体的受教育权产生一定不利影响。且这种影响深嵌于数字教育运作的各个环节之中。作为有限个体，数字弱者难以在国家、技术、资本三重力量推行教育数字化的背景下改变自身的不利处境。这意味着，作为公民基本权利保护者的国家必须履行相应义务，对教育数字化做出必要的价值指引与行为限制，并在不利后果发生后提供必要的救济途径，以减弱教育数字化进程对数字弱者受教育权的不利影响。

三、

数字弱者受教育权国家义务的宪法学释义

从宪法学视角出发，面对教育数字化对数字弱者受教育权的不利影响，国家应当履行一定义务。这一命题可进一步分解为以下两个子议题：国家应当保护数字弱者受教育权的哪些方面？国家应当履行哪些义务？只有对上述问题进行合理分析，才能探明数字弱者受教育权国家义务的基本内涵，并以此为基础建构具体的制度。

（一）数字弱者受教育权国家义务的内核

受教育权兼具社会权与自由权的基本属性（王俊 ＆ 秦惠民, 2022），决定了数字弱者受教育权国家义务的维度。在社会权面向下，受教育权的内涵侧重于教育机会平等（温泽彬, 2016）；在自由权面向下，受教育权的内涵侧重于受教育者的自由选择（龚向和, 2019, p.200）。

一方面，公民拥有平等的教育机会是社会良性发展的前提，国家应保障数字弱者的教育机会平等。现代社会并非绝对平权社会，经济与社会地位等方面的不平等在现代社会中普遍存在，教育的意义即向民众提供公平竞争向上流动的机会，帮助那些处于弱势地位的人摆脱因出身带来的束缚，改善人的生存状态，减少社会性不公（S.鲍尔斯 & H.金蒂斯, 1990, p.4）。国家大举推行的教育数字化旨在将数字技术融入教育的各个过程之中，以促进教育平等。但在收集、分析、应用教育数据的全过程中，数字弱者因数字能力不足而处于不利地位，这对他们的教育机会平等产生了新的挑战。他们因数字能力不足而难以实现教育目的，又因教育的缺失而陷入不利境地。对此，国家虽无法保障数字弱者在教育过程与教育结果层面的完全平等，但应当结合教育数字化的特点，有针对性地保障他们的教育机会平等权利。

另一方面，保护受教育者的自由选择权利，是受教育权高质量实现的必然要求，国家应保障数字弱者的自由选择权免于数字技术的支配。教育自由贯穿于家庭教育、学校教育、社会教育等领域，要求教育依据个人先天具有的自由本性和潜在素质，并适应本人的主观发展要求加以培养，使其价值得到充分、完全的体现（劳凯声, 2021）。而教育选择作为教育自由权限的基本表现形式，其意义在于使外部教育施加的影响可经由个人自由意志的选择，从而尊重个人的意向，避免不正当、非正义因素的干预。传统的教育自由概念在我国具有丰富的面向，在义务教育阶段，选择自由意味着选择私立学校的自由；在非义务教育阶段则体现为是否受教育、接受不同类别教育及选择教育方式的自由（申素平, 2008）。但如上文所述，在教育数字化进程中，教育自由在拥有新的内涵的同时也受到了新的挑战。教育数字化通过算法编织出了一张信息巨网，通过全面捕捉用户的使用数据痕迹勾勒出一幅用户的“数字画像”，并在此基础上供给算法“认为”用户需要的教育资源。数字弱者往往难以理解教育数字化背后所暗含的算法逻辑，因而也无法意识到算法推荐与数字化决策带来的潜在风险，倾向于不加选择地使用数字教育产品。这意味着数字弱者的学习选择与学习方式都有可能被数字技术暗中改变，对其教育选择与发展带来潜在限制，影响他们通过教育实现全面自由发展。对此，国家应积极履行保护基本权利的义务，帮助公民感知、防范、克服被数字技术支配的风险，维护数字弱者的教育自由。

（二）数字弱者受教育权国家义务的构造

在保护教育机会平等与教育选择自由目标的统摄下，数字弱者受教育权国家义务可划分为国家尊重义务、国家保护义务、国家给付义务三个层次。

数字弱者受教育权是宪法规定的基本权利，具有稳定性、不受侵犯性、不可转让性等特点。与此相应，公法理论认为国家义务是与基本权利相对应的宪法学概念，是基本权利的根本保障。公民的基本权利产生了对国家义务的需要，国家权力存在的正当性基础即实现基本权利。由此可以确认国家保护数字弱者受教育权之正当性。作为一项基本权利，受教育权具有“主观权利”和“客观法秩序”的双重性质（张翔, 2005）。作为“主观权利”的受教育权具有防御权和受益权权能，与此相对应的国家义务是尊重义务与给付义务；而作为“客观法秩序”，国家对受教育权具有保护义务。

1. 国家尊重义务是保障数字弱者受教育权的基础

不同于传统教育变革的缓慢生发，以数据为载体的数字技术正在迅速改变受教育权的表现形态。截至2024年1月，2022年上线的国家中小学智慧教育平台的注册用户数已达1亿人次，页面浏览量达360亿次（中国教育报, 2024）。这表明教育数字化正展现出迅捷的扩张趋势，如果国家不能引导数字弱者适应这一趋势，必将影响其受教育权的实现。国家应尊重数字弱者受教育权，以受教育权的自由权属性与防御功能为基础，构筑“抑制型义务”与“防御型义务”的二元体系（龚向和 & 宋凡, 2023）。

一方面，抑制型义务要求主动抑制教育数字化进程中的国家权力，使国家权力被严格限定在法定范围与程序之内。教育数字化进程是一场国家主导的教育改革，旨在将数字技术全面融入教育的全过程，代表着一整套教育再生产体系的变革。这意味着主导教育数字化进程的国家权力本身也可能成为侵害数字弱者受教育权的源头。在推动教育数字化的过程中，国家权力应当保持审慎克制态度，防止“一刀切”式推动教育数字化，这是国家尊重义务的重要内涵。当前，国家履行抑制型义务的主要方式为“试点示范”（湖北省人民政府办公厅, 2023），即通过试点总结提炼先进经验，放弃不成熟的做法，以避免过于激进的改革。但单一的“试点示范”机制不足以体现国家的抑制型义务，应积极思考更多落实抑制型义务的具体途径。

另一方面，防御型义务要求国家应建构有利于数字弱者受教育权实现的制度环境，保障数字弱者自由而平等地参与教育数字化。这需要国家在制度层面尊重数字弱者依据个人意志选择受教育方式与内容的权利，确认数字弱者的不利处境，并为此建构良好的制度环境，以制度引领教育数字化进程的发展方向，确立正确的价值指引，为数字弱者参与教育数字化提供必要的空间。早在2018年，教育部出台的《教育信息化2.0行动计划》即关注到信息化时代的教育均质发展问题，旨在以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态，实现公平而有质量的教育，促进人的全面发展，并通过建构整套的制度体系促进该目标实现（教育部, 2018）。在教育数字化过程中，仍应持续关注数字弱者受教育权的阶段特性，持续革新相关制度的配套供给。

2. 国家保护义务是保障数字弱者受教育权的关键环节

国家具有保护数字弱者受教育权的义务。当数字弱者受教育权受到威胁时，国家有义务采取积极措施保护他们的受教育权，以期降低侵害发生的可能性或是减少侵害的范围和幅度（祁占勇, 2022）。作为基本权利的数字弱者受教育权是一种客观价值秩序，其实现首先要求国家不干预，但不干预并不能使受教育权得到真正保障。相反，保护受教育权的目标要求国家建立一个整全的保护体系，使数字弱者的受教育权能够得到系统而有序的保障。为实现这一目标，国家必须履行积极帮助和促进的义务，这些积极帮助和促进的义务便被统称为“国家保护义务”，其辐射范围可达法的运行之全过程。立法、行政、司法机关分别承担着不同表现形式的国家保护义务（杜承铭, 2011）。可见，国家保护义务可囊括立法保护、行政保护、司法保护三个基本维度。

在厘清基本理论的基础上，应结合数字弱者受教育权保护的基本特性建构相关制度。在传统教育领域，国家的保护义务旨在排除学区划分、校园伤害、学校管理等行为对公民受教育权的侵害。但教育数字化进程中，公民往往难以察觉其受教育权被侵害，需要国家履行更为积极且符合数字技术运作的保护义务。福建省教育厅等六部门出台的《福建省教育数字化战略行动三年实施方案》提出“加强教育系统网络安全风险的源头管控”“科学规范数据采集范围、访问权限、存储周期和共享方式”等符合教育数字化特性的保护义务履行方式（福建省教育厅等六部门, 2023）。应延续这一思路，在传统保护维度中建构符合教育数字化特性的保护义务落实途径。

3. 国家给付义务是保障数字弱者受教育权高质量实现的必要条件

国家给付义务指国家有以积极作为方式为公民提供某种利益的义务（张翔, 2006）。国家给付义务与国家保护义务同样属于国家积极义务，但国家保护义务主要源自基本权利的客观秩序功能，国家给付义务则主要源于基本权利的受益功能。对于国家给付义务的内容，有学者提出国家给付义务既可以是一定物质性利益，也可以是保障基本权利实现的法律程序和服务。也有学者认为，程序性给付不构成单独种类，而是其他类型给付的组成部分，应当将国家给付义务的内容区分为物质性给付、服务性给付及制度性给付三个方面（祁占勇 & 康韩笑, 2017）。事实上，无论从什么角度对国家给付义务做出区分，都不影响国家对数字弱者受教育权实现所应当承担的一些基本给付义务。

即便是在教育数字化程度较高的上海地区，履行对数字弱者的国家给付义务仍是一项长期任务，上海市教育委员会出台的《上海市教育数字化转型“十四五”规划》将“升级数字校园基础设施，打造数字化发展新环境”“促进优质教育资源均衡普惠”“培养师范生数字素养”等方面的给付作为基本政策目标（上海市教育委员会, 2022）。可见，在教育数字化进程中，国家应持续履行给付义务，促进数字教育资源得到良好配置，对数字弱者进行必要的物质与制度支持，改善教育数字化进程中的薄弱环节。

四、

数字弱者受教育权国家义务的落实

实现数字弱者受教育权的国家义务必然涉及诸多层面的具体措施，应统合、革新现有的多层次制度资源，使国家的尊重、保护、给付义务落到实处。

（一）国家尊重义务：依法确权与审慎发展相结合

落实国家尊重义务，既要在应然层面充分考虑数字弱者的不利处境，又要在实然层面具有可操作性。在防御型义务方面，落实国家尊重义务意味着对数字弱者受教育权实现的不利处境加以确认，并将其作为教育数字化的基本价值参照。目前，已有一些立法在整体上对数字弱者的不利处境加以确认，将数字弱者权益保护上升为立法问题。《中华人民共和国数据安全法》第十五条指出，“国家支持开发利用数据提升公共服务的智能化水平。提供智能化公共服务，应当充分考虑老年人、残疾人的需求，避免对老年人、残疾人的日常生活造成障碍”（新华社, 2021a）。在此基础上，一些地方性法规将保护数字弱者权益纳入立法议程。如《上海市养老服务条例》（2023年修正）第十九条规定，“在为老年人提供公共信息服务时，应当符合无障碍环境建设标准”“推广应用符合老年人需求特点的智能信息服务”（上海市人民政府, 2023）。但除此以外，数字弱者受教育权保护问题尚未进入立法者的视野之中。立法代表了国家对特定问题的态度，国家对数字弱者受教育权的尊重义务之落实应体现在立法中。教育数字化进程应当以保护大多数人的受教育权为价值归依，不能将数字弱者的受教育权益作为实现教育数字化的代价。

应以立法形式进一步明确对数字弱者受教育权的保护态度，将保护数字弱者受教育权作为教育数字化进程的基本价值引领，充分考虑在数据收集、分析、应用环节中每一个体的全面发展权益。应在《中华人民共和国残疾人保障法》（2018年修正）、《中华人民共和国老年人权益保障法》（2018年修正）、《中华人民共和国义务教育法》（2018年修正）和《中华人民共和国未成年人保护法》（2024年修正）等法律中设置“数字权益保护”条款，并将数字受教育权益作为其中的重点保护内容。唯有在法律层面对数字弱者受教育权的不利处境加以确认，行政法规、地方性法规、部门规章及其他法律规范方可设置更为具体的保护模式，从而构建数字弱者受教育权的整全性保护体系，为数字弱者创造享受数字教育发展红利的机会，助力其打破教育阶层固化，实现教育资源的跨阶层流动。

在抑制型义务方面，国家的尊重义务意味着有针对性地推动教育数字化。可以预见，教育数字化对数字弱者受教育权益带来的全方位冲击将长期存在，它并不会随着数字技术的进一步发展而消失，反而会随着教育数字化程度的不断加深而趋于明显。对此，不应一味秉持“尊重市场竞争”的心态放任教育数字化随意发展。国家应当尊重数字弱者数字能力不足之事实，主动研判教育数字化的态势，促进教育数字化在城乡之间、城际之间、群体之间保持动态平衡，为数字弱者适应教育数字化进程保有必要空间。

一方面，要在保持教育数字化进程整体方向不变的背景下，保留必要的传统教育资源获取渠道。在全面推进建设“智慧教育平台”“数字图书馆”等新兴数字教育设施的同时，保留数字弱者熟悉的服务方式，注重数字教育发展的有效性，建设包容型数字教育产品。另一方面，要强化企业责任意识，引导数字教育企业开发“适弱”化产品服务（王张华 & 朱柳, 2023）。数字教育企业在信息、技术、资源、人才等多个方面具有显著优势，应承担保护数字弱者受教育权的社会责任。国家应鼓励并引导企业与政府部门开展合作，调动企业所具备的强大数字资源，产出适合数字弱者的教育产品。

（二）国家保护义务：立法—行政—司法有序衔接

现阶段，落实数字弱者受教育权国家保护义务，应建立立法—行政—司法有序衔接的回应性保护体系。协调技术创新与权利保护间的冲突，存在欧盟和美国两种典型进路，前者深受大陆法系影响，重视通过事前立法预测可能出现的问题；后者则延续了英美法系的一贯风格，强调为技术创新保留足够空间，推行侵权—司法救济的事后保护模式（郑戈, 2016）。在教育数字化进程的起步之初，落实数字弱者受教育权国家保护义务应兼顾权利保护与鼓励创新的双重目标，既不宜因立法模式过于保守而阻碍创新，也不宜因规则缺失而导致其无序发展。应在借鉴欧美经验的基础上建立回应性保护体系，先以立法确立基本规则体系，为相关主体建立基本规范预期，而后保持高效行政监督，并及时通过司法解决突出问题。

其一，建立教育数字化的基础规则体系是落实数字弱者受教育权国家保护义务的前提。数字弱者受教育权保护并非单向度的制度构建活动，而是涉及国家、社会、企业等多方主体间的互动与调适。在教育数字化方兴未艾之际，相关的权利义务规范尚不明晰，无论是国家、社会组织抑或公民均需要根据规范对自己的行为做出规划和设计（谢晖, 2022）。伴随着基础性规则的出现，教育数字化进程中沟通与交往的基本预期才得以确立，相关主体通过规范/失范、正确/错误、合法/非法等一系列符码形成秩序安排，对沟通的时间、事物和社会做出一般化规制（尼可拉斯•鲁曼, 2009, p. 154），数字弱者受教育权保护的基本理念才能获得立法确认。应在后续出台的《教育数字化战略行动计划》或各地出台的《教育数字化战略行动实施方案》中确立数字弱者受教育权保护的具体规则，结合《中华人民共和国宪法》（2018年修正）、《中华人民共和国个人信息保护法》和《中华人民共和国数据安全法》等基础性法律规则，对数字弱者受教育权的权利内容进行整合，以明确的规则体系体现数字弱者受教育权保护的基本范式，建构统一、标准、规范的管理、运行、监督体系；同时，相关规范应科学界定不同主体间的法律关系，明晰教育数字化进程中各主体间的权利义务及权力边界。合理界定平台企业、学校、图书馆等主体对数字弱者受教育权的保护义务，确立数字弱者受教育权保护的权责结构，使保护数字弱者受教育权成为相关主体的共识。

其二，压实教育行政部门的监督职责是国家保护义务的题中应有之义。国家对数字弱者受教育权的保护义务主要针对数字教育平台第三方主体。数字教育平台依据特定算法逻辑，通过收集、分析、应用数据产出相应数字教育产品，但算法黑箱、算法偏见以及算法权力将导致知情权受限、平等权受损以及权力合谋等法治风险（孙清白, 2020）。因此教育行政部门应强化对相关主体的监管职责，通过引导、激励、处罚等多种方式保障数字弱者的受教育权。一方面，各级教育行政部门要重视数字弱者受教育权的保护问题，合理规划数字教育平台的数据运作模式，明确数字教育平台的目标人群，建立政府主导、市场参与、服务大众的普惠性数字教育平台；另一方面，应持续强化教育行政部门的管理职责，建立健全数字教育平台评估体系，结合维护数字弱者教育平等权、自由权等指标，听取相关群体的意见，落实监督责任，敦促相关平台及时做出改进。

其三，畅通司法救济是落实数字弱者受教育权国家保护义务的兜底保障。数字弱者受教育权涉及不特定群体的一般性利益，如个人通过民事或行政的私益诉讼进行救济难免存在力量薄弱、诉讼动力不足、集团诉讼缺失等问题（刘权, 2024），可通过公益诉讼制度实现对数字弱者受教育权的司法保护。公益诉讼制度向来是保护弱势群体权益的有效工具。当前，《中华人民共和国个人信息保护法》第七十条规定，个人信息处理者违法“侵害众多个人的权益的”，人民检察院、法律规定的消费者组织和由国家网信部门确定的组织可以提起诉讼。该规定肯定了基于“数据信息损害”而发起公益诉讼的正当性（张凌寒, 2024），为数字弱者受教育权公益诉讼构建了一个具有开放性与包容性的公益诉讼制度框架。当前，教育数字化已经在数据收集、数据分析、数据应用等环节对大量数字教育受众的受教育权产生影响，涉及不特定人群的公共利益，应当针对其间的突出问题提起公益诉讼。可通过司法解释，将数字弱者受教育权纳入《中华人民共和国行政诉讼法》（2017年修正）第二十五条规定的公益诉讼提起事由，赋权人民检察院、教育行政部门等负有保护数字弱者受教育权义务的机关，依法依规出具检察建议或提起公益诉讼。需要明确的是，提起公益诉讼的主要目的并非敦促数字教育平台主体履行赔偿责任，而是通过公开施压促进数字教育制度变革，推动相关法律法规的形成与完善，助力教育数字化良性发展。

（三）国家给付义务：物质、能力、意识三阶并重

国家给付义务旨在促进数字教育资源得到良好配置，以改善数字弱者受教育权实现的薄弱环节。无论是落实物质性给付、服务性给付还是制度性给付，均应当以问题为导向。结合教育数据收集、分析、应用中的突出问题，现阶段落实数字弱者受教育权国家给付义务有初阶、进阶、高阶三方面内容，分别对应物质、能力、意识维度。

在国家给付义务的初阶层面，应弥合“数字鸿沟”的接入沟与使用沟，在个体与群体维度提供有针对性的物质帮扶措施。在个体维度，我国仍有近5, 000万公民因无力购买智能设备而无法接入数字技术，更遑论享受教育数字化进程带来的发展红利。对于无力购买或使用智能设备的公民，应进一步加大财政支持力度，结合通信商与智能设备厂商，通过价格补贴、税收优惠等方式提升智能设备普及率，尽可能避免公民因经济原因而无法享受教育数字化红利。在群体维度，需弥合城乡间的数字技术使用差距。《国家人权行动计划（2021—2025年）》提出要“弥合城乡数字鸿沟，统筹推进智慧城市与数字乡村建设，促进城乡信息化融合发展，提升全民数字素养与技能”（新华社, 2021b），这要求国家继续大力推进数字基建，以“数字基建”推进“数字空间接入权”的平等化（苏明 & 陈•巴特尔, 2022），改善城乡之间的数字设备使用体验差距，促进教育数字化红利在城乡间均衡分配。

在国家给付义务的进阶层面，落实国家给付义务意味着通过国家给付提升数字弱者参与数字教育的能力。为此，一方面应增强知识性给付，建立数字化教育培训与支持体系。依托普通学校、社区学院、老年大学、图书馆等机构设立数字教育培训课程，在招募志愿者的同时打造专业的数字教育培训队伍，通过系统性授课培养数字弱者的信息技术素养，使数字弱者得以知晓并有能力参与数字教育。另一方面，应增强服务性给付，满足数字弱者在实现受教育权过程中的需求。教育数字化是一场系统性的教育革命，涉及学校教育、职业教育、终身教育等全部教育领域，其间的工作要求尤为复杂。这首先要求成立专门行政组织统领教育数字化进程，可依据立法体制在各级教育系统设立教育数字化委员会办公室，在顶层设计上重视教育数字化。在此基础上，可针对教育数字化进程中的数字弱者保护问题建立专门的行政回应系统，从专业角度出发，将数字弱者受教育权实现过程中的问题予以任务化表达，敦促教育行政机关按照法定程序处理相关问题，并依照考核指标对相关部门的工作予以绩效考核。

在国家给付义务的高阶层面，落实国家给付义务意味着提升数字弱者参与数字教育的主观能动性。保护数字弱者的受教育权以国家提供客观条件为基础，不过同样重要的是数字弱者自身的参与意愿。当前，数字弱者更倾向于通过数字技术满足娱乐需求，而非利用数字技术实现自我发展。数字弱者的主观能动性虽主要受到其现实生活境遇的制约，但可通过系统化的宣传、教育活动加以培育。应在全社会弘扬参与数字教育实现自我发展的观念，通过行政主导、社会参与的多元途径提升数字弱者的教育资源利用意识，组织有关专家、志愿者深入教育一线，科学认识不同群体的教育需求及其数字化实践难题，提升教育数字化资源供给的精确性、有效性。除此以外，应在学校、社会、家庭三个维度调动数字弱者参与数字教育的积极性，促进正向的教育资源利用意识在师生之间、友朋之间、代与代之间传递，使利用数字资源实现自我发展成为社会共识。

五、

余论

未来，教育法典必然涉及如何保障教育数字化的问题，数字弱者受教育权益保护从属于这一基本问题。对该问题的合理界定，既是未来落实数字弱者受教育权国家义务的基本依循，也是教育数字化转型的制度基础。结合上文的分析，可对该问题进行初步界定，以做抛砖引玉之用。

以立法干预教育数字化治理应保持审慎，否则将可能产生无用的法律。教育数字化自诞生以来，便处于高速发展状态，新兴数字技术正在不断同原有的教育形式融合，或产生新的教育形式，颠覆性的创新时刻有可能发生在教育数字化进程中。这些创新将可能导致旧有规范快速失去现实效力。这一现实无疑放大了立法的滞后性，增加了立法对教育数字化进行具体规制的难度。未来一段时间内，教育法典应秉持简约立法理念，可针对现存的显著风险设置调整规则，但不宜在分则部分设置过多的具体行为规则。过多的具体行为规则可能割裂治理进程，同时降低教育法典的权威性与实效性。

那么是否意味着教育法典应漠视教育数字化的系列风险？答案是否定的。法律虽不能深入数字技术的本原层面进行调整，却能够确立原则体系用以约束教育数字化的开发、应用，并可通过确立义务的方式督促教育数字化的相关主体正确履职，最终实现教育法典对教育数字化的保障作用。一方面，教育法典应当以保护受教育权为核心，确立教育数字化运行的基本原则，并将其确定为教育运作的底层逻辑。教育法典应当是一部以权利保护为核心、以权力实施为手段的法典（马雷军, 2023）。教育法典的核心权利能够得到保护，是教育法典编纂的关键（马雷军, 2024）。因此，教育法典应当将获得数字教育机会平等、尊重教育自由选择权、获得实体与非实体教育资源、促进终身教育、维护教育数据安全等原则上升为法律表达。如此处理的优势在于，因上述原则内蕴较大的法律解释空间，足以囊括教育数字化的后续变化，指导教育数字化的开发与应用，并为后续的法解释与法修改工作提供上位法依据。另一方面，可以预见，除教育行政机关，各个层级的智慧教育平台、第三方科技公司也必将成为教育数字化进程的关联主体，如何引导各方主体正确参与教育数字化，履行其法定义务，是教育法典发挥其保障作用的关键。教育法典要增强相关主体履责之主动性。对于教育行政机关，教育法典应明确其在普及网络、提供价格合理的数字教育资源、提升公民及教师数字素养、保护数字弱者受教育权等方面的义务，以法定形式督促教育行政机关落实相关义务。对于智慧教育平台与其他第三方主体，教育法典应当规定上述主体的依法主动履职义务，即主动根据原则与制度层面的要求开展监管活动，并及时处理、上报教育数字化发展中的问题。

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State Obligations and Paths to the Realization of the Right to Education for the Digitally Disadvantaged

Zhang Shuaizheng, Chen Peng

Abstract:The process of digitalization of education challenges the realization of the right to education of the digitally disadvantaged. In the collection, analysis and application of educational data, the inequalities embedded in the social structure and the characteristics of digital technology combine to limit the realization of the right to education of the digitally disadvantaged，which not only reduces their ability to participate in the process of digitalization of education，but also generates new discriminatory and disciplinary effects. The right to education is a fundamental right guaranteed by the Constitution, with the dual attributes of “subjective right” and “objective law”. Taking into account the characteristics of the digitalization of education, and oriented by the demands of the digitally disadvantaged in terms of equality and freedom of education, it is necessary to implement the State’s obligation to respect, protect and pay for the right to education of the digitally disadvantaged. The State should recognize the disadvantages of the digitally disadvantaged at the normative level, promote the digital transformation of education in a targeted manner, and construct a legal protection system in which legislation, administration and the judiciary converge to provide relief in an orderly manner, so as to ameliorate the disadvantages of the digitally disadvantaged in terms of their material resources, abilities and awareness through the State’s provision of assistance to the digitally disadvantaged.

Keywords:digitalization of education; digitally disadvantaged; right to education; state obligations

作者简介

张帅正，陕西师范大学教育学部博士研究生（通讯作者: bulezzz@163.com 西安 710062）。

陈鹏，陕西师范大学教育学部教授（西安 710062）。

基金项目

陕西省教育厅2023年度重点项目“法治陕西建设背景下数字经济软法的功能定位及法治完善研究”（项目编号：23JY077）

责任编辑：单玲

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