《教育何用》：文字的编织者，就是世界的创造者

为了消除对某个词的意义的困惑（或无知），是否有人会问：这个词在这里的定义是什么？通常人们总是这样问：这个词一般的定义是什么？在这种情况下，“在这里的定义”和“一般的定义”相差甚远，我只能责怪学校对什么是定义这个问题理解不足，结果带来了麻烦。从小学的低年级到大学的研究生院，学生们学习了各种定义，在大多数情况下，没有人告诉他们这些定义是谁做出的，是为了什么目的，相同的概念可能会有哪些其他定义。其结果是，学生们开始相信，定义不是做出来的，它们甚至不是人类的创造；事实上—我该怎么说呢？—它们成了自然界的一部分，就像云朵、树木和星星一样。

电影《死亡诗社》剧照

在数十门科目的上千次考试中，学生要对数以百计的事物、词语、概念和程序进行定义。我很怀疑，教室里的学生有几个曾经讨论过什么是定义这个问题。怎么会这样呢？

让我们来看看“问题”这个同样奇怪的例子。我想，大概不会有人反对我的说法：所有给学生的答案都是问题的最终产物。

我们知道的一切都源于问题。我们可以说，问题是人类可用的主要智力工具。那么，为什么在一百个学生中也找不到一个人曾经接触过对提问的艺术和科学进行的广泛系统研究呢？为什么艾伦·布卢姆[1]没有提到这一点，为什么E. D. 赫希或其他许多著书讨论如何改善学校教育的人没有提到这一点？难道他们真的没有注意到，人类可用的主要智力工具竟然没有在学校里得到检验？

我们在此已经接近荒谬的边界了，但如果我们想到大多数学校是如何对待隐喻这个话题的，我们就越过边界真正进入了荒谬。事实上，隐喻确实会在学校里被提及，通常英语老师会介绍诗人如何运用隐喻。其结果是，大多数学生相信隐喻具有装饰性功能，而且只有装饰性功能。它给诗歌带来色彩和质感，就像珠宝给衣服带来色彩和质感一样。诗人想让我们看到、闻到、听到或感受到一些具体的东西，因此诉诸隐喻。我记得在大学时关于罗伯特·彭斯（Robert Burns）诗句的一次讨论：“呵，我的爱人像朵红红的玫瑰/六月里迎风初开；/呵，我的爱人像支甜甜的曲子/奏得合拍又和谐。”[2]

试卷上的第一个问题是：“彭斯用的是隐喻还是明喻？请给出这两个术语的定义。为什么彭斯选择使用隐喻而不是明喻，或者使用明喻而不是隐喻？”

我当时对这些问题并不排斥，除了最后一个问题，我当时写了一个有点挑衅但很诚实的答案：我怎么知道？到今天我的答案还是一样。但今天，关于这个问题我还有一些其他话要说。没错，诗人用隐喻来帮助我们观察和感受，但生物学家、物理学家、历史学家、语言学家以及其他试图对这个世界做些解释的人莫不如此。隐喻不是装饰品，它是感知器官。通过隐喻，我们把世界看成某种东西。光是波还是粒子？分子像台球还是力场？历史发展是遵从某些自然指令还是神的计划？我们的基因是否像信息代码？文学作品是像建筑师的蓝图还是待解的谜？

像这样的问题困扰着每个领域的学者。如果学生不了解作为一门学科基础的隐喻就无法理解这门学科关涉的是什么，我这样说是夸大其词吗？我认为不是。事实上，我一直感到惊讶的是，那些以教育为主题的写作者没有充分注意到隐喻在生动表现教育这个主题时所起的作用。因为没有注意到这一点，他们就剥夺了那些研究教育的人去审视其基本假设的机会。例如，人类的思想是否像黑暗的洞穴（需要照明）？像肌肉（需要锻炼）？像容器（需要填满）？像黏土（需要塑形）？像花园（需要耕种）？或者，正如今天很多人所说的，它就像一台处理数据的电脑？那么学生是什么呢？他们是需要照顾的病人？是要严加训练的士兵？还是要悉心养育的儿女？是要接受培训的人员？还是等待开发的资源？

《爱弥儿》，卢梭著

曾经有那么一个时期，那些以教育为主题的写作者，如柏拉图、夸美纽斯[3]、洛克和卢梭会把他们的隐喻明确化，通过这样的做法，他们揭示了他们的隐喻如何控制他们的思维。[4]卢梭在《爱弥儿》中写道：“植物通过栽培来改良，而人是通过教育来完善。”他的整个哲学都建立在这种对植物和儿童的类比之上。甚至在《密西拿》[5]这样的古代文献中，我们也发现有四种学生类型：海绵、漏斗、滤网和筛子。哪一种是最好的？结论会让你非常惊讶。我们被告知，海绵可以吸收所有的东西；漏斗一端接收，另一端漏出；滤网让酒流过，留下酒渣。但是，筛子是最好的，因为它可以筛掉粗面粉，留下细面粉。卢梭和《密西拿》编纂者在教育理念上的差异，恰恰体现在野生植物和筛子之间的差异。

定义、问题、隐喻——这是人类语言构建世界观的三个最有力的元素。我之所以强烈建议在学校教育中把这些元素的研究放在首要位置，是因为我想表明，通过语言来创造世界的过程是一个关于力量、持久性和激励的叙事。这是一个关于我们如何让自己了解这个世界，以及如何让这个世界了解我们的故事。它不同于其他叙事，因为它虽然讲述的是名词和动词、语法和推论、隐喻和定义，但它其实是一个关于创造的故事。我们甚至可以说，它是一个在所有其他叙事中都发挥作用的故事。因为无论我们相信什么或不相信什么，这在很大程度上都取决于我们的语言如何描述这个世界。这里有一个小例子。

我们假设你刚刚接受了医生的检查。在宣布诊断结果时，他有些责备地说：“好吧，你的这个关节炎做得非常好。”毫无疑问，你会认为这是一个奇怪的诊断，或者更有可能的是，你会认为这是一个奇怪的医生。人们并不“做”关节炎，他们会“有”关节炎或“得”关节炎。这个医生暗示，是你自己造成了这种疾病，特别是由于关节炎你可以不用承担某些义务，同时还会引起其他人的同情，他这种暗示带有一点侮辱性。同时，得关节炎也是件痛苦的事。因此，说你自己有意让自己受关节炎之苦，会让人觉得你是个自私自利的受虐狂。

现在，让我们假设一个法官即将对一个被证明抢劫了三家银行的人进行判决。法官建议他去医院接受治疗，并以一种无可奈何的口吻说：“毫无疑问你得了糟糕的犯罪行为。”从表面上看，这又是一句奇怪的话。人们并不是“得了”犯罪行为，他们“实施了”犯罪行为。我们通常对他们的所作所为感到愤怒，而不是感到伤心，至少这就是我们思考这个问题时的习惯性态度。

我想说的是，像“是”或“做”这样简单的动词，实际上是强有力的隐喻，表达了我们对事物存在方式的一些最基本的概念。我们相信人们“有”某些东西，人们“做”某些事情，甚至人们“是”某些东西。这些看法不一定反映实在的结构，它们只是反映一种谈论实在的习惯性方式。塞缪尔·巴特勒在他的《埃瑞璜》[6]一书中描绘的社会就是按照上文中奇怪医生和奇怪法官的隐喻生活的。在那里，疾病是“做”出来的，因此要在道德上负责任；犯罪行为是你“得”的，因此超出了你的控制。每个法律体系和每条道德准则都是基于一系列假设，即人们是什么、有什么或做什么。而且，也许我还可以补充一句，任何法律或道德发生重大变化之前，都会先对这些隐喻的使用方式进行改造。

顺便说一句，我并不是在推荐埃瑞璜人的文化。我是想强调这样一个事实：我们的语言习惯决定我们如何想象这个世界。如果我们没有意识到我们的说话方式会如何影响我们脑子里的想法，我们就不能完全控制自己的处境。毋庸置疑，教育的目的之一就是让我们更好地控制自己的处境。

学校并不总是能起作用。例如，我们发现，学校里考试的目的是确定一个人在多大程度上是聪明的，或者更准确地说，一个人有多少聪明才智。如果在智商测试中，一个孩子得了138分，另一个得了106分，那么前者就被认为比后者有更多聪明才智。但在我看来，这似乎是一个奇怪的概念，就像“做”关节炎或“得了”犯罪行为一样奇怪。我不知道谁有聪明才智。我认识的人有时会做聪明的事（据我判断），有时会做愚蠢的事——这取决于他们所处的环境，取决于他们对某一情况的了解程度以及感兴趣的程度。所以，在我看来，聪明是在特定环境下的一种特定表现，它不是你所是或所有的可衡量之物。事实上，这种认为聪明为你所有的假设，已经导致一些无意义的术语出现，如“成绩超常者”（overachiever）和“成绩不足者”（underachiever）。根据我的理解，前者是指那些并没有多少聪明才智却做了很多聪明事的人，而后者是指那些有很多聪明才智却做了很多蠢事的人。

语言如何创造世界观这个主题通常不在年轻人所受学校教育的范围内。这有几个原因，其中最主要的原因是，在教师接受的教育中，这个话题通常不会被提及，即使提到了，也是以一种漫不经心、零零散散的方式介绍的。另一个原因是，人们普遍认为这个问题太过复杂，学校里的孩子无法理解，因此，不幸的结果是，语言教育大多局限于对语法、标点符号和用法规则的研究。第三个原因是，对语言作为“世界创造者”的研究，不可避免地具有跨学科的性质，因此，教师们并不清楚哪门学科应该承担这个任务。

拉斐尔《雅典学院》

对于第一个原因，我不是很清楚为什么未来的教师被剥夺了这方面的知识。（事实上，我略有所知，但其中有些理由傲慢自大，所有的理由都不怎么友善。）但是如果我可以决定，我会把对这一问题的研究作为教师职业教育的核心任务，而且要一直作为核心任务，直到他们完成自己的使命——直到他们退休。这就要求他们熟读（古代人中的）亚里士多德和柏拉图的著作，（近代的“古代人”中的）洛克和康德的著作，以及（现代人中的）I. A. 瑞恰兹、本杰明·李·沃尔夫[7]，特别是阿尔弗雷德·柯日布斯基[8]的著作。

在这里写几段话来介绍柯日布斯基非常必要，因为他的著作提供了最系统的方法来介绍、深化和持续推进语言如何创造世界这个主题。另一个原因是大学里的学者们不知道柯日布斯基写过什么作品，即便知道也无法理解（顺便说一下，这并不意味着五年级的学生无法理解）。如果他们真的理解了，他们就会讨厌它。其结果是，一个极其有价值的探索语言和实在之间关系的方法就这么白白浪费了。

柯日布斯基于1879年出生在波兰，他自称有皇室血统，称自己为阿尔弗雷德·柯日布斯基伯爵——这也是学术界对他敬而远之的另一个原因。他接受过数学和工程方面的教育，并在第一次世界大战中当过炮兵军官。他目睹的屠杀和恐怖让他对一个异常重要的问题感到百思不得其解。他想弄明白，为什么科学家在发现自然界的奥秘时能取得如此瞩目的成功，而与此同时，为什么科学界以外的群体在解决心理、社会和政治问题时却经历了惨败？科学家们几乎每天都在宣布新理论、新发现和获得知识的新路径，以示胜利。我们其他人则通过跟自己还有跟别人争斗来宣布我们的失败。柯日布斯基于1921年在他的《人类的成年期：人类工程的科学和艺术》（Manhood of Humanity: The Science and Art of Human Engineering）一书中开始公布他对这一谜团的解答，随后他于1926年出版了《时间绑定：通用理论》（Time-Binding: The General Theory）[9]，最后又于1933年出版了他的代表作《科学与精神健全》（Science and Sanity）。

在阐述他的解答时，柯日布斯基始终关心的是，他的想法应该付诸实践。他认为自己是一个教育家，可以为人类提供一种理论和方法，让人类从会导致痛苦和灾难的无知中解脱出来，他认为这种无知产生的后果在历史上所有人类堕落的形式中都可以看到。这一点也是他被许多学者诟病的原因，他们指责他不切实际、狂妄自大。也许，如果柯日布斯基的想法不那么宏大，他的名字会更频繁地出现在大学图书馆的目录中。

柯日布斯基通过确定人类与其他形式的生命之间的重要功能差异开始探索人类成败的根源。用他的话来说，我们是“时间绑定者”，而植物是“化学绑定者”，动物是“空间绑定者”。“化学绑定”是指将太阳光转化为有机化学能的能力，“空间绑定”是指移动和控制物理环境的能力。人类也有这两种能力，但他们通过时间传送经验的能力是独一无二的。作为时间绑定者，我们可以积累过去的知识，将我们掌握的知识传递到未来。科幻作家在寻找有趣的时间运输机器时根本不需要费尽心思去发明：我们就是宇宙的时间机器。

我们完成时间绑定的主要手段是符号，但我们的符号化能力取决于另一个过程，并与之融为一体，那就是柯日布斯基所说的“抽象”。抽象是对现实中的细节进行选择、省略和组织的持续活动，从而使我们体验到世界的模式性和连贯性。柯日布斯基赞同赫拉克利特的假设，认为世界处于持续的变化中，没有任何两个事件是相同的。我们只有通过忽略差异、关注相似来重新创造世界，才能赋予这个世界稳定性。尽管我们知道我们不可能两次踏入“相同”的河流，但抽象使我们能够表现得仿佛可以做到。我们在神经层面、生理层面、感知层面和语言层面进行抽象。我们与世界互动的所有系统都参与了从世界中选择数据、组织数据和概括数据。简而言之，抽象是对世界面貌的一种总结，是对世界结构的概括。

柯日布斯基也许会用以下方式来解释这个过程：假设我们面对的是我们称之为“杯子”的现象，首先我们必须明白，杯子不是一个事物，而是一个事件。现代物理学告诉我们，杯子是由数十亿个电子组成的，它们处在不断运动变化的状态中。尽管这些活动对我们来说都是不可感知的，但承认这些活动的存在至关重要，因为只有这样，我们才可能明白这样一个道理：世界并不是我们看到的样子。我们看到的是电子活动的一个概述，如果你愿意的话，也可以称之为电子活动的抽象。但即使是我们能看到的，也不是我们确实看到的。从未有人同时在时间和空间两个维度上看到过一个杯子的全部，我们只看到整体的部分，但通常我们看到的已经足够让我们重构整体，并表现得仿佛胸有成竹。这样的重构有时也会失败，比如我们举起杯子喝咖啡时发现，咖啡滴到了腿上，而没有进入口中。但大多数时候，我们对杯子的假设是有效的，我们通过命名的做法将这些假设以有用的方式延续下去。因此，在我们对世界的评价中，语言给予了我们不可估量的帮助，语言为我们面临的事件提供了名称，并通过我们对它们的命名告诉我们，我们可以期待什么，如何为行动做好准备。

当然，对事物的命名是一个极高层次的抽象，并且至关重要。通过命名一个事件并将其归类为“事物”，我们创造了一幅生动的、在一定程度上具有永久性的世界地图。但这确实是一张奇怪的地图。例如，“杯子”这个词事实上并不表示世界上实际存在的任何东西。它是一个概念，是对具有类似外观和功能的数百万个体物件的概述。“餐具”这个词的抽象程度更高，因为它不仅包括我们通常称为杯子的所有东西，还包括数百万看起来不像杯子但功能有点相似的东西。

我们通过语言描绘世界的关键点是，我们使用的符号，无论是“爱国主义”和“爱”，还是“杯子”和“勺子”，总是与现实世界本身相去甚远。虽然这些符号成为我们自己的一部分——柯日布斯基认为它们已被嵌入我们的神经系统和感知系统中，但我们决不能想当然地认为它们能准确地表达世界，正如柯日布斯基曾经说过的：“无论我们如何用语言描述一个事物是什么，它本质上并不是那样。”

因此，我们可以得出的结论是，人类生活在两个世界中：一个是由事件和物构成的世界，另一个是用来描述事件和物的语词的世界。在考虑这两个世界之间的关系时，我们必须记住，语言所做的远不止构建这个世界上的事件和事物的概念，它还告诉我们应该构建哪些概念，因为并不是这世上发生的一切都有名称。语言之间的差异不仅在于它们对事物的命名不同，而且在于它们选择命名的事物也不同。正如爱德华·萨丕尔观察到的那样，每一种语言对现实的构建都不同于其他语言。

这就是柯日布斯基所说的普通语义学的任务：研究语言世界和“非语言”世界之间的关系，研究我们称之为实在的领域，并且研究如何通过抽象和符号化来描绘这个领域。在关注这个过程时，柯日布斯基认为他已经发现了为什么科学家在解决问题方面比我们其他人更有效。科学家们往往会更清楚地意识到抽象的过程，更清楚地意识到他们的语言地图中出现的失真之处，能够更灵活地改变他们的符号地图来适应这个世界。柯日布斯基的主要教育目标是培养这样一种思想：通过使我们平常使用的语言更接近科学家使用的语言，我们可以避免误解、迷信、偏见和纯粹的胡说八道。他的一些追随者，例如S. I.早川、欧文·李（Irving Lee）和温德尔·约翰逊写了一些简单易读的教材供学校使用，但这些教材现在已不再流行。我自己也写过这样一些教材，主要是想了解这些观点是否适合年轻学生，结果发现它们非常适合。（我欣喜地记得，我们在弗吉尼亚州阿灵顿的福特·迈尔小学使用这些教材时非常顺利。）但是，当然并非所有的想法都是有用的，也并非所有的想法都是好的。像运用任何其他系统一样，我们在运用普通语义学时一定要有相当程度的选择性。假设教师对这一话题有所了解，他们会发现哪些内容有用，哪些内容没用。总而言之，认为有关语言的深刻思想（不管是来自普通语义学还是其他任何地方）只有到了研究生阶段才能学习，这种想法是错误的。

当然，关于语言的深刻思想可以来自很多“其他地方”。I. A. 瑞恰慈的著作（总体上），其中特别是他关于定义及隐喻的论述，对语言作为世界创造者的作用做了精彩介绍。关于定义（摘自他的《教学中的解释》），他写道：

提及定义会导致某种奇怪的尴尬僵局，讨论定义更是如此，关于这个现象，我在好几个地方都说过。我认为，可以通过强调定义的目的性来防止这种情况的发生。我们想做一些事情，而定义是做这些事的手段。如果我们想要某些结果，我们就必须使用某些意义（或某些定义）。但是，如果一个定义没有目的，或者不能阻止我们达到其他目的，那么这个定义就没有任何权威性。可是这种情况却不断发生。有谁会想到，我们经常无法表达非常有用的想法，仅仅是因为可能表达这些想法的词语暂时被其他意义抢占了？或者说，事情无法取得进展，仅仅是因为我们死守着以前的定义，而这个定义根本不适合新的目的？ [10]

瑞恰慈在这里谈论的是如何让我们的思想摆脱定义的专制，对于学生在一个学科中必须讨论的重要概念，我认为最好的办法莫过于为他们提供可供选择的定义。无论这些概念是分子、事实、法律、艺术、财富、基因，还是其他什么，都必须让学生明白，定义是为了达到某些目的而设计的工具，面对定义时应该提出的基本问题不是“这是真正的定义吗？”或者“这是正确的定义吗？”，而是“这个定义要达到什么目的？”。也就是说，是谁下的定义，为什么要下这个定义？

我思考过一项奇怪的联邦法律中涉及的定义问题，觉得实在太好玩了，我的学生也这么认为。我指的是在登机前接受搜身或其他形式的检查时你不能说某些话。当然，你不能提供关于自己的虚假信息或误导性信息，但除此之外，你也被明令禁止对任何正在使用的安检程序开玩笑。这是我知道的唯一一种开玩笑被法律禁止的情况（尽管在许多情况下，开玩笑是被习俗禁止的）。

我不太明白为什么在被搜查时开玩笑是非法的，但这只是围绕这一法律的若干谜团之一。例如，法律是否区分好笑话和坏笑话？（好笑话判六个月，坏笑话判两年？）我不知道。但更重要的是，人们如何知道听到的是不是笑话？笑话有法律定义吗？假设在被搜身时，我提到我的中间名是弥尔顿（这是事实），我来自弗拉兴（这也是事实）[11]。根据经验，我可以告诉你，那些不是特别聪明的人有时会觉得这些名字非常好笑，而且也不能排除他们中的一些人是机场工作人员。如果是这样的话，我算不算违法了呢？我说了一些话让别人笑了，因此，我就是讲了一个笑话吗？或者从另一个角度来看：假设在被搜身时，我说起自己在芝加哥登机时遇到的一件趣事，最后我说：“那个飞行员说道：‘那不是空姐，那是我老婆。’”我自己也不是一个特别聪明的人，我觉得这件事太好笑了，但警卫不这么认为。如果他不笑，我算不算讲了笑话？笑话可以是一个不会让人发笑的故事吗？

如果是哪个有权威的人说可以，那当然就可以。因为问题在于，在所有情况下，包括这种情况在内，都有某个人（或某个团体）拥有最终确定定义的权力。事实上，拥有权力就意味着能够确定定义并使它被人接受。在机场的警卫和我之间，他是那个有权力定义什么是笑话的人，而不是我。如果他的定义使我处于危险之中，我当然可以在审判中为自己辩护，在审判中，法官或陪审团将有决定性权力确定我的话算不算笑话。但同样值得注意的是，即使我是在派对上讲笑话，我还是不能摆脱定义的权威，因为在派对上，大家的意见会决定我的笑话是否好笑，甚至算不算笑话。如果大家的意见对我不利，我受到的惩罚就是我以后不会受邀参加很多派对。简而言之，我们无法逃脱定义的管辖。社会秩序需要有权威性的定义，哪怕费尽心思去寻找，你也不会找到有哪个体制背后没有官方定义和支撑它们的权威信息来源。因此，关于定义我们必须多问一个问题：使定义生效的权力来自何方？我们还可以进一步提出一个问题：如果那些有权力使定义生效的人发疯了会怎么样？这里有一个几年前发生在布拉格政府的例子，不是我编造出来的，我只复述而不做进一步评论：

因为平安夜那天是星期四，为了需要，这一天被指定为星期六，工厂将全天关闭，商店只开半天。12月25日星期五被指定为星期日，工厂和商店全天营业。12月28日星期一为了需要被改成星期三。12月30日星期三，变成了工作日星期五。1月2日星期六变成了星期日，1月3日星期日变成了星期一。

至于隐喻，我想把I. A. 瑞恰慈在他组织的一次研讨会上布置的小任务介绍给大家，当时我也在场。（这只是引入这个主题的上百种方法之一。）瑞恰慈将全班分成三组，要求每组写一个描述语言的段落。不过，瑞恰慈为每组提供了段落的第一句话。第一组必须以“语言就像一棵树”开头，第二组以“语言就像一条河”开头，第三组以“语言就像一座楼”开头。我肯定，你们可以想象到结果会如何。这些段落截然不同，一组写的是树根、树枝以及有机生长，另一组写的是支流、小溪甚至洪水，还有一组写的是地基、房间和坚固的结构。在随后的讨论中，我们没有人问：哪种描述是“正确的”？我们的讨论集中在隐喻如何控制我们说什么，以及我们所说的在多大程度上会控制我们所见的。

我前面说过，研究语言和实在之间关系的方法有数百种，关于如何进入这个领域的研究，我可以洋洋洒洒地写上很多想法，但这里我只再提供三条建议。第一条建议是，海伦·凯勒的《我的一生》（The Story of My Life）是我知道的最能引起人们对这个问题兴趣的书。这无疑是我们能读到的最好的叙述：从一个人的内心世界来描述符号和抽象过程如何创造一个世界。

《教育何用》；作者: [美] 尼尔·波兹曼；出版社: 北京联合出版公司；出品方: 明室Lucida；2024年10月版

注释：

[1] 艾伦·布卢姆（Allan Bloom，1930—1992），美国哲学家、文化批评家和教育家，著有《美国精神的封闭》（The Closing of the American Mind）等书。——译者注

[2] 此处使用了王佐良先生的译文。——译者注

[3] 夸美纽斯（John Amos Comenius，1592—1670），捷克教育家，西方近代教育理论的奠基者，被誉为“教育学之父”。——译者注

[4] 参见Eva Berger，“Metaphor, Mind & Machine: An Assessment of the Sources of Metaphors of Mind in the Works of Selected Education Theorists”，博士论文， New York University，1991。

[5] 《密西拿》（Mishnah），除《希伯来圣经》之外最重要的犹太经典，大约成书于公元3世纪初，内容包括犹太人日常生活和宗教生活的几乎全部准则和伦理规范。——译者注

[6] 英国作家塞缪尔·巴特勒（Samuel Butler，1835—1902）于1872年出版的乌托邦讽刺小说，原书名Erewhon是nowhere（无人知道的地方、乌有乡）的反写。——译者注

[7] 本杰明·李·沃尔夫（Benjamin Lee Whorf，1897—1941），美国语言学家。与导师爱德华·萨丕尔共同提出了“萨丕尔—沃尔夫假说”，即不同文化、不同语言所具有的结构、意义和使用方法等方面的差异，在很大程度上影响了使用者的思维。——译者注

[8] 阿尔弗雷德·柯日布斯基（Alfred Korzybski，1879—1950），波兰裔美国哲学家，提出了系统的普通语义学理论。——译者注

[9] “时间绑定”是指人类作为物种具备的一种能力，将先前的知识和经验传递给下一代，并加以积累和发展。柯日布斯基认为，这种时间绑定的能力是人类与其他动物的本质区别，使得人类能够不断进化和发展。——译者注

[10] I. A. Richards，Interpretation in Teaching，Harcourt Brace，第384页。

[11] 弥尔顿让人想到著名诗人约翰·弥尔顿，而弗拉兴（Flushing）会让人想到冲马桶（flushing）。——译者注

【本文节选自《教育何用》，澎湃新闻经授权转载。】

来源：[美] 尼尔·波兹曼