北京
复习课是课堂教学中的一种常见课型，其目的在于梳理知识脉络、构建知识框架、渗透学科思想、发展思维能力，进而达到“温故而知新”的效果。
然而，一些教师却将复习课上成了知识重讲课、做题练习课、考试测验课等，弱化了复习的功用。这些做法主要表现为：一是“为了复习而复习”，在复习时毫无规划，也不具备针对性，要么直接依照教材再次依序讲解，要么跟着感觉走，导致师苦、生疲、效果差。二是“以讲代学”，习惯性地采用“压缩饼干式”串讲的方式，自认为讲完了，学生就完全掌握了，这种做法主次颠倒，导致复习效率低下。三是过度追求复习的“全方位覆盖”，胡子眉毛一把抓，不将错题当回事，实际上是“一坛子泡萝卜——抓不到姜（缰）”，没有处理好疑难点、易错点和易混点，导致学生容易在相同的错误上“栽跟头”。四是奉行“熟能生巧”的理念，片面地认为复习就是大量练习，推行题海战术，让整个教学过程沦为“讲题—考试—再讲题—再考试”的机械循环，消减了学生的热情，也限制了学生自主复习能力的发展。
复习课因时间短、容量大、密度高，与平时的新授课、练习课是有所不同的，因此所采用的方法策略也不能照搬。核心素养视角下的复习课，不仅要关注知识与技能的“学会”，也应关注思维与方法迁移的“会学”，更应关注真实情境下的问题解决和创新意识，从而提高学生综合素养。
注重整理，建构体系
新课教学时，学生获得的知识是零散琐碎的。上复习课时，教师应以学生的已有知识为基础，以激发兴趣为目的，通过自我回忆、查阅资料、同伴互助等方式，充分调动学生的主观能动性，回顾总结所学知识，并引导学生将前后相关知识、方法和思想进行横向、纵向、交叉比较，贯通知识的内在联系，进而把头脑中散乱的知识结构化，重新组合成一个完整而系统的知识网络。教师可通过引导学生画思维导图、知识树、概念地图等方式，连“点”成“线”，构“线”成“面”，集“面”成“体”，把课本“由厚变薄”，让学生重新经历一次“学习”，让旧知识焕发新活力。
注重错题，发展思维
复习中，教师经常发现有些题目讲了多次，学生还是会出错，究其原因，是因为学生当天的纠错并不是基于自己的理解，而是自己对课堂内容的短时记忆。对此，教师可以让学生对相关知识进行重点复习，再指导学生做类似题型。错题即问题，教师应把错题当作宝贵资源，认真分析总结，引导学生将错题与教材中的例题进行对比和分析，找出其中的联系和差异，理解其背后的数学思想和方法，从而加深对命题思路和解题方法的理解。教师可以优化对错题的作业设计，比如选择适合这一易错点的多个案例或多种情境，进行变式训练。通过一题多解、一题多变，加强知识间的纵横联系，拓宽解题思路，从而达到做一题、学一法、会一类、通一片的目的，帮助学生常学常新，触类旁通，形成认知结构，提高迁移能力。
注重讲练，强化探究
上复习课时，应以“有讲有练，精讲多练，边讲边练，以练为主，及时反馈，数据画像，赋能内化”为原则。“练”的目的既在于熟练，更在于揭示解题规律，总结思维策略，形成稳定的解题经验与技巧。复习课要注重边讲边练边反馈，强化师生双向互动反馈。练习时，内容要“全”，习题要“精”，方法要“活”，时间要“足”；讲解时，把脉要“准”，语言要“少”，思路要“新”，过程要“严”；反馈时，数据要“快”，建议要“明”，指导要“实”，检测要“真”。教师讲练时，应体现探究性，寻求多种解法，对比多个答案，将学科思想的提炼和归纳渗透其中，让学生在思考中感受，在探索中领略，最终让知识之舟“泊”于学科思想的“锚桩”上。
总之，复习课不仅要收获“鱼”，还要着眼于“渔”。教师应敢闯新路，激发学生自主探索的热情，让复习课成为学生成长的“加速器”。
（作者系重庆科学城西苑小学校党支部书记、校长）
《中国教育报》2024年12月13日 第05版
作者：丁世洪
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