肖瑜　刘振天｜大学教师缘何冷落教学——基于高校教学类政策文本的分析

摘　要：大学教师冷落教学已成普遍现象。基于政策工具和教学要素二维框架，以49所“双一流”建设高校、121所普通本科院校在2013—2023年间制定的170份教学类政策为分析对象，探究这一现象形成的政策逻辑。研究发现，这类政策一定程度上不利于激发教师的教学热情，也不利于其教学能力的提升。政策工具上，强制型工具占主导而激励型和建设型工具占比较低。教学要素上，教学内容和教学评价占比较低，且教学方法重技术轻人文。二维交叉上，教学评价缺乏激励型工具，教学内容缺乏组织建设型工具，教学方法则缺乏能力建设型工具。政策工具和教学要素的非均衡以及二者交叉的低匹配都会导致教师陷入不愿教、不会教的窘境。未来，高校政策的制定应加大激励型工具的使用力度，实现教学政策工具的全过程供给，提高政策工具与教学活动各要素的匹配度。

关键词：大学教师；教学；困境；政策分析

一、问题的提出

近年来，大学教师冷落教学成为学术界共同的担忧。教学是本科教育的核心，而本科教育又是大学教育的根和本，这足以表明教学在高等教育中的地位之重。毫无疑问，教师是教学活动最重要的参与者，为了帮助教师走出教学困境，我国掀起了多次教学改革的浪潮。但遗憾的是，改革效果依然不是很明显，与科研相比，大部分教师仍然会冷落教学，教学动机不足、教学投入不足、教学内容陈旧、教学方法单一、教学反思缺位、教学评价弱化的现象还是广泛存在。

学术界围绕“大学教师为什么冷落教学”的探讨可以分为内因和外因两个维度。内因方面，第一个原因是教师不愿意教学。这类教师没有严肃地对待教与学，他们是以普通教师的底线履行教学职责，而以科学家的高度履行科研职责。第二个原因是教师不能有效教学，即能力影响动机。大部分教师没有熟练掌握先进的教学方法，教学成为了一种经验性的“试错”行为，这会打击教师的教学积极性。第三个原因是教学和科研的内在属性决定了其对教师而言的受欢迎度。教学活动的效果不易外显，而科研工作易被量化。从外因来看，首要原因是刚性评价制度限制了教师的教学激情。为了使院校的排名更靠前，管理者会加大提倡教师投入科研的力度。教学工作所能享受到的资源必然会十分少，这不利于激发教师的教学动力。同时，我国高等教育的淘汰率偏低这一潜规则极大地减轻了教师的授课压力，让教师沉迷于生产“水课”。另一个外部原因是软性的文化氛围不利于激发高校教师的教学热情。受“内卷化”社会的影响和精于算计的市场文化的浸染，当前的大学生会巧妙地回避所有具有挑战性的课程，而开展本科教学改革如果缺乏学生的正向反馈，教师必然有挫败感而不是成就感，这会成为教师教学的“内在困境”。此外，社会对教师的教学活动抱有过高的期望，也赋予了教师过多的社会职责，会对教师造成很大的压力，进而降低他们的教学积极性，最终不利于提高其教学热情。

已有研究关于高校教师冷落教学的原因分析较全面地描绘了教师在教学工作中面临的困境，然而，任何文化的、心理的、经济的表象都可以在政策层面找到助推力。已有研究大多忽视了这一重要的切入点，即使在刚性的制度分析上对具体的政策选择也是零星的。而事实上，我国高等教育改革的显著特征是“政策驱动”，虽然不是每一项政策都会驱动改革，但每一次改革背后都会有政策的驱动，对于高校教学而言也是如此。有研究者也指出，影响教师教学投入的因素，首要的是政策制度。可以说，政策是理解我国高校教师教学行为的重要视角。一方面，政策的权威性和分配性能直接影响高校教师的行为，如此，政策文本分析有助于找到教师教学热情不高的真正源头。伯顿·克拉克指出：“在现代高等教育中，最为基本的问题就是厘清教学和科研之间的关系，没有什么比这个问题更能引发学术界内外的误解和诟病。”高校教学和科研的矛盾、冲突也就是二者对高等教育利益的争夺，而政策则是对相关社会利益作有权威的分配。从权威的视角来看，政策与权威是紧密联系在一起的，它是政治系统的输出在一定的范围内成为起支配作用的意志，他人愿意服从或者不得不服从。当常规的权力难以推进某项政策的实施时，上级管理者还可以将政策的实施定性为“政治任务”，这样下级会不惜代价地推进政策的实施。从分配的视角来看，社会的实际资源是有限的，这种有限性在高等教育领域尤为明显，这必然会造成利益分配上的冲突。每一项政策都会涉及“谁受益”“谁早受益”“谁多受益”和“谁不受益”等问题，这实际上是对社会利益关系的调整。所以说，政策可以通过权威性的高等教育资源分配来影响教师的教学热情。另一方面，我国高校教学的发展史就是政策的演变史，大量教学类政策的涌现更是为本研究提供了便利性。1985—2019年涉及我国高校教学改革的相关国家层面政策高达40余项，几乎所有的高校都出台过与教学相关的政策，一些涉及全校范围教学的院系也大多出台了教学政策，如外国语学院、数学学院等。由此可见，政策驱动已成为我国高校教学改革的路径依赖。

因此，本研究以2013—2023年间我国高校制定的教学类政策为研究对象，回答“我国高校教师缘何冷落教学”这一现实难题。

二、研究设计

（一）分析框架

本研究主要采用政策工具与教学要素二维交叉的框架来分析高校制定的教学类政策。在公共政策学领域，政策工具作为决策者推行、部署和贯彻政策时采取的实际方法与手段，是将政策目标转化为具体行动的路径和机制。政策工具与政策内容的适切性以及政策工具组合配置的科学性会对政策执行效果产生至关重要的影响。必须承认的是，虽然政策工具维度的类型划分有助于从官方的角度理解高校教学政策，但要更深入地描述和阐释政策的所有特征，需要进一步分析相关政策工具在高校教学各要素中的具体运用情况。

1. X维度：政策工具。诸多研究者围绕不同主题对政策工具进行了分类，常见的类型包括“自愿型工具-混合型工具-强制型工具”“供给型工具-需求型工具-环境型工具”“强制型工具-激励型工具-能力建设型工具-组织建设型工具”“管制型工具-激励型工具-信息传递型工具”“强制型工具-引导型工具-能力建设型工具-组织建设型工具”。这些政策工具在教育领域的应用集中于民族教育、学前教育等，而在高校教学改革方面则较少涉及。

本研究主要借鉴了McDonnell等将政策工具分为强制型、激励型、能力建设型和组织建设型四类的方法。该选择主要出于以下原因。①这种分类方法的标准较为清晰，且所属的四类工具不存在重叠部分，研究者较容易区别和界定。②该工具设计者是按照政策的最终目的进行分类，而高校教学类政策也是直接指涉方法、内容、能力、评价等目标，二者具有共同的指向性。③该分类方法涉及的强制、激励、能力和组织恰与高校教师教学行为具有高度的相关性，他们或影响教学动机，或影响教学效果。

具体操作上，强制型工具的主要目的是制约和规范个体、组织等的行为，包括强制命令、实施处罚等。激励型工具主要是为个体、组织以资金或荣誉作为某些行为的激励，包括政策优惠、奖励补贴等。能力建设型工具主要是通过提供资源、培训以提升个体、组织的执行能力，包括资源配置、队伍建设等。组织建设型工具主要是在个体和组织之间转换权力关系，以提升组织效率，包括机构变革、组织权力下放等。

2. Y维度：高校教学活动的关键要素。本研究将教学内容、教学方法、保障机制和教师教学评价作为高校教学活动的关键要素。实践上，我国高校教师的教学活动主要围绕这四个维度展开。研究发现，这四个维度也是我国大学教学的薄弱环节，对这几个维度的深入分析能更好地从政策文本的视角找到大学教师教学困境的破解之策。

概念界定上，教学内容主要包括课堂传授的知识、教学语言、教材等。教学方式主要指教学形式，如传统讲授法、混合教学、线上教学等。教学保障主要指为维持正常教学而进行的资金、技术、人员等的支持。教学评价主要指学校、学院和学生等主体对教师教学行为的评价与反馈。

（二）数据来源及分析方法

1. 数据来源。本研究选取的高校教学类政策文本均为公开数据，主要来源于各高校的教务处、教师发展中心、规划处等网站。我国高校层面在2013年之前制定的教学类政策较少，此时以国家层面的政策为主导，而这些大多属于宏观指导类政策，可操作性不强，这为政策文本与教师教学热情关联性的分析带来了难度。随着我国经济社会的不断发展，外部对高等教育科研水平也提出了更高的期待，如此，大学教学与科研的冲突程度在2013—2023年间可能比以往任何时间段都高，这自然会增加本研究的丰富性。基于此，本研究集中分析2013—2023年间高校制定的政策。为提升样本的代表性，本研究依据以下原则选取政策文本。第一，发文单位为各高校或院系，主要为本科类院校，包括“双一流”建设高校和普通本科院校。“双一流”建设高校指教育部于2022年2月颁布的《第二轮“双一流”建设高校及建设学科名单》中公布的高校，普通本科院校则指除“双一流”建设高校之外的其他本科院校。第二，政策文件专门指向教学或以教学为主。收集的170份政策中来源于“双一流”建设高校的为49份，其余的121份来自普通本科院校。（见表1）

2. 分析方法。本研究采用内容分析法，以定量的方式对搜集到的170份政策文本进行客观系统的描述。第一步，用前文谈到的两个维度作为分析框架，对相关政策文本的段落或句子进行划分，将其作为分析单元。第二步，基于对170份政策文本的初步划分，形成内容分析单元表。其中，X维度的强制型工具为A，激励型工具为B，能力建设型工具为C，组织建设型工具为D。Y维度的教学内容为a，教学方法为b，保障机制为c，教学评价为d。编码的基本格式为“X/Y维度编码-政策文件编号-该维度下的序号”。由于搜集到的政策并非全文都直接与教学相关，本研究在进行编码时只择取与教学相关的文本，最终提取出2037条编码信息。（见表2）

三、研究发现

本研究发现我国高校制定的教学类政策存在不利于调动教师教学积极性和提升教师教学能力的因素，这会严重损耗教师的教学热情。无论是从政策工具维度，还是从教学各要素维度，抑或从二者交叉维度来看，我国高校教学类政策均存在进一步改进的空间。这种现象在我国的“双一流”建设高校和普通本科院校中均十分普遍。（见表3）

（一）X维度：重强制轻激励、忽视建设型工具

整体看来，高校教学类政策在政策工具上出现了使用不均衡的现象，强制型工具使用次数最多，能力建设型和组织建设型工具次之，激励型工具使用次数最少，这说明教学并非教师自主自觉选择的行为。具体存在以下三个方面的问题。

第一，强制型政策工具占主导，这不利于激发教师的教学自主性。在总样本上，强制型工具的次数为930次，占比为45.7%，几乎占据了半壁江山。在院校的内部差异上，这类工具也是两类院校占主导的工具，“所有”“不得”“必须”等词汇在政策中随处可见。虽然这类政策工具有着成本低、效率高的显著优势，也能够显示出官方作为公共权力行使者在高校教学改革中的主导作用，能够为我国高校教学改革提供外部体制机制层面的保障，最终推动教学工作的顺利开展。但是，单一使用强制型政策工具也容易受到效用递减规律的影响，政策的影响力会逐层消减，最终会出现政策执行不到位和偏差的现象。如此，教师在教学改革的实施过程中会出现“上有政策，下有对策”的应付局面。同时，这种自上而下的政策执行模式也会降低政策的模糊性，大多数政策文本都是明文规定教师必须如何做或者不能如何做，这样，一线教师在教学改革中的自主性必然会降低。然而，个体的知识生产活动具有相当的独立性和自主性，教师不是现代化工厂流水线上的工人。如果大量使用强制型工具，政策制定既会缺乏弹性，也会影响其他政策工具的使用，最终会削弱政策的整体效用。

第二，激励型工具使用力度明显不足，这很难有效调动教师的教学积极性。该工具使用的次数在样本政策中是最少的，仅为189次，占比为9.3%。这类工具对两类院校而言都是占比最低的，尤其是对普通本科院校而言更是极低，仅为7.8%。激励被认为是调动员工积极性最为神奇的魔力。建立现代企业或公司制度，必须解决两个问题，一个是资源的有效配置，另一个就是激励。高校也具有这样的组织特性，要真正推动教师教学改革，必须在政策中建立有效的激励制度。此外，与科研相比，教学的动力主要不是教师内在兴趣需要，而是来自学校外部规定，是教师必须或者不得不完成的任务，激励就更为重要。此类工具直接以利益调整为基本手段，能在短时间内有效激发政策对象的执行动机，在政策实践中可作为加深群体对政策认同及推动实施的正面鼓励工具。相比其他政策工具，激励型工具常常被称为政府的“胡萝卜”，其更能够有效激发参与群体的积极性。同时，本研究发现，高校政策并非在总体上缺乏激励型政策，而是将其偏向于科研类政策，这也从侧面反映了高校“重科研轻教学”这一现实。许多科研类政策中出现了大量的激励型政策工具。然而，教学类政策中却很少出现激励型文本，这会严重挫伤教师的教学积极性。需要指出的是，我国高校教学类政策中仅存的激励型工具也大多是天花板级的奖励，如“获得国家级教学奖的教师在职称评定中获得一定的加分”，而这种奖励是绝大多数教师无法获得的。

第三，建设型工具使用频次较少，这不利于提升教师的教学能力。能力建设型和组织建设型工具的目的都是为了提升教师的教学能力，因此可以将二者统称为建设型工具。在总样本上，这两类工具的总次数为918次，占比为45.1%。对于“双一流”建设高校而言，这两种工具的占比仅为44.5%，尤其是组织建设型工具的占比更低。占比在数值上看似不低，但其远不能满足高校出台政策提升教师教学能力的初衷。教学能力建设主要包括信息技术的运用能力、课堂教学的掌控能力、学生心理的把握能力等。教学组织建设则侧重于院系教学团队的组建，也涉及院系教学自主性的提高。建设型政策工具的比例偏低不利于教学内容的丰富和教学能力的提升，而事实上，这些恰恰会直接影响教师的教学热情。随着我国高等教育普及化进程的不断推进，越来越多的博士毕业生进入高校成为大学教师。他们在攻读博士阶段大多未接受良好的教学技能及素养的培训，也缺少与教学相关的科研训练，其专业学术能力同教学学术能力之间的不对等日趋显现，这导致大部分新入职的高校教师不能较好地完成教学任务。这样，能力建设型工具在高校教学类政策中的占比不高难以真正提升教师的教学水平，对新教师而言更是如此。

（二）Y维度：重技术轻人文、忽视教学内容与评价

从总体上看，教学各要素在政策中的使用次数也出现了明显的不均衡现象，教学方法类的次数最多，教学保障类次之，教学评价类再次之，教学内容类最少，这既不利于激发教师教学兴趣，也不利于提升教学质量。概括而言，以下三个问题尤为严重。

第一，教学方法上重技术轻人文，这很容易遮蔽教师的教学主体性。由于教学方法直接影响教师教学积极性和教学效果，本研究进一步通过技术与人文二分对882条教学方法的编码进行了二次分析。在操作上，将单纯涉及信息技术、网络教学方法等的编码归为“技术性”，将涉及教师教学方法使用的自主性、个性化等的编码归为“人文性”。研究发现，超过90%的教学方法编码更多是涉及技术创新，虽然部分编码也涉及了人文性，遗憾的是，这类编码的占比不足10%。这种倾向在两类院校的政策中均有明显的体现。必须承认的是，技术与教学的融合是现代教学改革发展的必然趋势。技术的适度运用能够丰富教学资源和教学形式，也在一定程度上能激发学生的学习兴趣。但是，技术的过分推崇会使人们对教学存在认知偏差，进而形成对技术的依赖，也会呈现出教学过程的技术化倾向，课堂的思维空间和体验式学习过程被文字的宣读和识图所替代，传统教学的优势及教学最基本的人文向度的价值属性会被技术的工具性所遮蔽。教学技术的改进也并不一定就意味着教学效果的提升，其也永远无法取代教师的言传身教，而这恰恰是传统教学方法的优势。作为人类独有的人文性活动，大学教学内在的意义性追求构筑了大学教学独特的人文性边界，它要求技术不应成为一种无所顾忌的力量，而是必须受到人文向度的规范。大学教师如果一味追求技术化，他们很可能会忽视对教学本质的关注，教学的人文向度在这个过程中会被不断弱化。从柏拉图的阿卡德米学园到中世纪的巴黎大学，从洪堡的柏林大学到现代大学的蓬勃发展，大学之所以依旧散发着迷人的魅力，其根本原因既不在于大学产出了大量令人瞩目的科研成果，也不在于大学为社会发展提供了无数的卓见与良策，而在于大学为人类文明的传承与发展培养了具有独立之思想、自由之灵魂的生命个体，充满人文性的教学则是大学实现这种目标的重要途径。

第二，政策中明显缺乏教学内容建设，这会让教师的教学质量大打折扣。从总样本来看，政策对教学内容的涉及是最少的。院校内部差异上，与普通大学相比，我国的“双一流”建设高校最不重视的是教学内容建设。目前我国大学在教学方面存在严重的内容单一和陈旧的现象。有研究者指出，“一本书的大学”就是一本教材的大学，教师只教一本教材，学生只学一本教材。由于教材所包含的知识是非常有限的，而且往往主要是基础知识，如果在课程教学中师生只求把教材知识学会弄懂，这样的教学不能说是高质量的。同时，我国高校教师的教学内容在更新速度上也是极为缓慢的。已有政策中很少涉及的教材建设、教学内容更新等议题恰恰是大学教学改革的核心和本质。如果政策忽视教学内容建设，我国高校教学将会始终处于活力不足的尴尬局面。最终，学生在知识上的收获就会很少，甚至接近为零，这与高等教育立志于培养大学生广博的知识视野是相矛盾的。

第三，教学评价存在缺位现象，这不利于改进教师的教学活动。相比较而言，我国的普通本科院校更不重视对教师教学的评价，在研究样本中，“双一流”建设高校政策中涉及教学评价的编码为120条，在这类高校总编码中的占比为16.5%，普通大学的编码虽然有132条，但其占比却仅为10.1%。而事实是，教学评价能为教师下一阶段的教学改革提供重要的参考，其作为教学活动发展的方向标与指挥棒，是影响教师教学态度和行为选择的核心因素，高校教学质量与人才培养能力的提升必须经由高质量的教学评价政策这一关键环节来落地。如果评价缺位，那么大学教师教学则会陷入“教多教少都一样”“改不改都一样，改好改坏都一样”的尴尬局面。遗憾的是，教师教学评价活动在高校建设实践中居于次要地位已成事实。当然，这项活动的确是管理中的难点，但这不应该成为我们不重视高校教师教学评价的理由。2018年教育部印发的《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》提出，要不断改革高校教师考核评价制度，突出教师的教育教学业绩考核。完善的教学评价政策是激发高校教师全身心地投入教学活动的一把金钥匙。

（三）交叉维度：工具与要素匹配度不高

研究发现，高校教学类政策存在工具与要素匹配度低的现象，政策工具的使用在各要素上具有一定的侧重性甚至存在极度不均衡现象，这不利于推动教学活动的整体发展。

首先，激励型工具在教学评价中的占比较低，这不利于以评促改功能的实现。相比较而言，这种现象在普通本科院校更为普遍。本研究发现关于教学评价的政策内容更多地聚焦于惩罚而不是激励。相关研究也表明，当前高校教学评价类政策大多以命令型工具为主，而激励型政策工具近乎缺席。这种惩戒型政策实则是为高校教师在教学改革上划了一条底线，教师只需在教学中守住了这条底线就算完成了任务。然而，这种政策并不利于激发教师的教学热情。底线是重要的，它是前提和基础，但好的教学政策应在守住底线的条件下为教师设置“发展区”。大学教学是一项复杂的工作，它也是一项良心活，需要教师付出大量的时间和精力，教师的教学工作也需要在政策制度上获得肯定。评价中的激励型政策工具能够激发教师进行教学改革的热情，坚定教师的教学信念。

其次，组织建设型工具在教学内容中的占比偏低，这不利于开发优质教学资源。这种倾向在“双一流”建设高校的政策文本上体现得尤为明显，其涉及教学内容方面的组织建设型工具的编码数为0。何为教学内容？教学内容是教材、网络教学资源、实训基地等。他们的建设与发展都需要有一个强大的组织进行支撑，如教学研究团队、课程建设团队，而这些建设性的内容即使是在院系层面颁布的政策中也很少出现。当前我国高校许多教师的教学资源都是自己单打独斗的成果。教育部于2007年颁布的《教育部关于进一步深化本科教学改革 全面提高教学质量的若干意见》中提出，教学是一项系统性很强的工作，要根据教学改革和教学任务的需要，建设由教学水平高、学术造诣深的教授领衔，由教授、副教授、讲师、助教及教辅人员组成的教学团队，研究和改革教学内容，开发教学资源，开展启发式教学、讨论式教学和案例教学等教学方法改革，促进教学研讨、教学经验交流。只有做好教学团队建设，才能培养出优秀的教师团队，才能建设优质的教学资源，才能更好地服务于一流本科教学。

最后，能力建设型工具在教学方法中存在不足的现象，这会制约教师教学水平的提升。已有政策中的教学方法大多只提到了教师需要掌握的方法，尤其是现代信息技术，却很少涉及如何提高教师的这些能力。“双一流”建设高校在该交叉维度的编码数在这类高校总编码中的占比为29.4%，而普通本科院校的占比则仅为19.3%，相比较而言，普通本科院校更为忽视在教学方法上运用能力建设型工具。这样，教师的教学能力很难真正提升。有研究也发现，能力不高是我国高校教学方法改革的重要阻力，高校教师在入职前对教育理论、新式教学方法或课程开发理论知之甚少。教学能力是教学方法的核心所在，能力不足自然也成为高校教师教学方法单一、陈旧的重要原因，许多教师并非不愿意创新教学方法，而是他们不知如何创新。对于老教师而言，新的教学技术的运用成为他们教学的最大阻碍；对于新教师而言，他们大多缺乏教学实践和基本的教学素养。无论是信息技术还是传统的教学方法都需要通过系统的培训才能传授给一线教师。虽然能力建设型政策工具对教学改革的收益是最长远的，但该政策工具的缺点是政策成本高、见效慢且不稳定，这些为其推广带来了难度。

四、结论与讨论

（一）主要结论

与主流观点认为“我国大学教学处于‘上热下冷’的状态”不同的是，本研究的结论表明，我国大学教学在政策层面也是处于“冷”的状态。我国高校制定的教学类政策在一定程度上不利于激发教师的教学动机，也不利于提升其教学能力，这势必会影响广大教师的教学积极性。院校差异上，“双一流”建设高校在组织建设型工具和教学内容上更显乏力，在教学内容上的组织建设则尤其不足。普通本科院校则在激励型工具和教学评价上更显乏力，在教学评价上的激励型工具使用和教学方法上的能力建设型工具使用也是不足的。

总的来看，当前我国高校教学类政策存在重强制轻激励、重教学方法轻教学内容与能力、重技术效应轻人文关怀的倾向。强制与激励、技术与人文理应是兼顾的，而不应是失衡的。另外，教学内容、能力在教学要素中与教学方法的地位也应当是相当的。如果政策中缺乏激励措施，教师将会失去对教学方法与内容创新探索的动力和兴趣。如果政策中忽视教学内容的完善，教学中存在的“内容陈旧、一本书的大学”现象将很难改变，教师的教学会陷入“不知道教什么”的彷徨窘境。如果政策中过于忽视教学能力建设，教师将会处于不会教的被动局面。如果政策中忽视教学技术的人文关怀，教师的教学主体功能将会大为削减，教学的情感和道德向度也会被遮蔽，其教学热情也会被逐渐磨灭。

我国大学教师冷落教学实则是对上级政策的被动响应，而究其原因，是资源造成的利益冲突导致了这种局面。政策涉及的多元利益不一致构成了其冲突性，这是影响政策实施效果的关键因素。众所周知，科研和教学的冲突一直都是大学内部的主要矛盾，也是教师的两难抉择。然而，细读我国高校层面的教学类政策文本不难发现，涉及资源分配的关键性问题始终未能得到有效供给，相关政策之间甚至会产生冲突，这为利益相关方的不理想博弈留下了广泛的政策空间，也为教师群体的“不响应”提供了可能性。从具体的内容来看，激励型政策工具的缺位直接表明了相关资源在教学领域的不足，同时，组织建设型工具和能力建设型工具的实施都需要充足的资源。本研究的结论无疑反映了教学在和科研博弈过程中的弱势地位。从更为宏观的视域来看，高校在政策响应过程中的“重科研轻教学”策略也是在资源争夺战中的无奈之举。

需要指出的是，本研究的结论并不是要全盘否定政策在推动我国高校教学改革中的作用。相反，各级各类政策是教学改革的重要推动力，他们通过多种机制推动着我国高校教学的改革。其一，政策正在试图纠正高校教学效果不够理想的现状，这种顶层决策的重视是推进改革的根本保障。其二，这些政策在提升教师教学积极性方面并非毫无作用，事实上，许多政策规定为教学守住了底线。正是这样，我们更需要完善高校教学类政策，以期更好地激发教师的教学热情。

（二）未来完善路径

本研究的发现表明，完善顶层的政策设计是激发我国高校教师教学积极性的核心抓手。未来，这类政策的制定需要整体规划，综合运用多种政策工具以提升执行力，具体可从以下三个方面着手。

第一，加大激励型工具的使用力度。这类工具在政策中的使用次数是最少的，不足10%。改革动力不足是目前我国高校教学面临的最大障碍。如何激发动力？激励便是其中的重要出路。激励型工具在教学类政策中的回归实则是要求高校将资源配置向教学活动倾斜，激励或奖励需要资源的支撑才能实现。大学教育的本质和核心在于人才培养，教学便是实现这一目标的关键举措。激励型政策工具在教学类政策中的推广需要我国高校平衡好价值理性与工具理性的关系，回归人才培养的价值理性。同时，教学政策中的激励工具应具有多样性。有研究者指出，在社会日益物质化的时代，单纯的政治动员、道德号召和个人自觉自律越来越靠不住，也越来越无力无效，必须伴以或主要靠其他的激励形式，最有效的要数物质激励和职务晋级。

第二，实现高校教学政策工具的全过程供给。教师的教学发展机制是一个多因素、全过程、多层次、多效应的有机组合体。如果政策对教学各个要素的关注存在不均衡，则容易导致政策衔接不到位，也会出现“头痛医头，脚痛医脚”的政策执行困境，从而削弱政策的整体作用。教学改革不仅需要着眼于激发教师的动机与兴趣，也要立志于提升教师的能力和水平，更要让教师知道教什么。

第三，提高政策工具与教学各要素的匹配度。不同类型的政策工具对目标群体的行为假设及作用机制是不同的，有其自身固有的优缺点及特定的作用对象和适用范围。这样，以任何某种单一的工具为主导的政策都无法应对高校教学面临的困境。高校在制定教学类政策时需要全盘考虑“内容-方法-保障-评价”这一全过程，且要寻找与每一过程契合度高的工具。从应然层面而言，教学内容需侧重于组织建设型工具，教学方法需侧重于能力建设型工具，教学保障需侧重于强制型工具，教学评价则需侧重于激励型工具。同时，任何过程都需要兼顾所有的工具，这样才能真正提高政策的执行效率。

当然，不同类型的高校需要有区别地完善政策，“一刀切”是政策制定与执行需要避开的，对于力推分类发展的高校而言更是如此。本研究发现，不同类型高校的政策对教师教学积极性的损耗机制是存在差异的，这必然会引发不同的应对措施。对于“双一流”建设高校而言，完善教学政策需要加大组织建设型工具的使用和拓展教学内容，基层教学组织则是连接二者的纽带。相比较而言，基层教学组织在普通大学更为普遍，而在“双一流”建设高校则数量较少。以教研室为代表的教学组织可以为青年教师提供方法指导，为其提供优质的教学资源。因此，重建教研室是“双一流”建设高校在教学政策方面可以着力之处。对于普通本科院校而言，完善教学政策需要在评价中加大激励型工具的使用和加强教师教学能力建设。“教多教少都一样”在我国普通本科院校中十分普遍，这种无差异式的评价体制很难有效激发教师的教学积极性。同时，教师教学能力不足也是这类院校常见的一个问题。因此，激活教师的教学活力和提升教师的教学能力是普通大学在教学政策方面可以进一步改进的空间。

【肖瑜，厦门大学高等教育发展研究中心博士研究生；刘振天，通讯作者，厦门大学高等教育发展研究中心主任、教授】

原文刊载于《中国高教研究》2024年第2期