申斌：日本的历史学学术训练

来源：澎湃私家历史。作者：申斌，时为北京大学历史学博士生；现为广东省社科院历史所副研究员。

日本史学曾长期受到中国史学传统的影响，明治维新后它成为亚洲国家中最早建立起近代历史学学术教育与研究体系的国家，并对中国二十世纪前半期的史学转型发生了深刻影响。直到今天，日本的史学研究仍以其高超的水平得到包括我国在内全球学界的高度评价。大树发育自幼苗，伟大的学者从懵懂少年而来，史学界的辉煌成就建立在大学历史系的本科教育基础上，甚至还需要溯及中学历史课这个一般不被归入学术领域的基础教育阶段。笔者拟以自己在日本留学的经历见闻为为基础，介绍下在日本一个人如何从历史系学生成长为学者，希望能对大家更好地理解日本史学提供一点帮助，也给我国的历史学教育培养制度改革提供一点借鉴。

中小学教育中的历史课程

日本中小学学制与我国一样，也是小学（日语称“小学校”）六年，初中（日语称“中学校”）三年，高中（日语称高等学校）三年。在课程设置和教学内容方面，日本实行政府颁布《学习指导要领》、出版社编辑出版教科书与政府进行教科书检定相结合的制度。

历史内容第一次比较集中的出现，是在小学六年级的社会科中，主要内容是日本史，围绕人物活动和文化遗产展开叙述。到了初中，社会科细分为三个“分野”：地理的分野、历史的分野、公民的分野。与我国初中历史教材分为中国历史和世界历史（其实仅限于外国史）两部分不同的是，日本初中历史教材是将本国史与外国史混合编排，而以日本史为主体架构。这是因为课程的主要目的是让学生在世界历史背景下理解日本的历时脉络及各个时代的特点，所以采取了与世界史关联的形式进行日本史的教学。

高中设有地理历史这个科目，具体包括三项内容：地理、日本史、世界史。这三项中世界史是必修课，地理和日本史则学生可以二选一。这是因为初中的历史课是以日本史为主体内容的，所以高中阶段就将世界史定为必修。近年来日本教育界、政界陆续有人向文部科学省（相当于我国教育部、科技部的机构）提出高中日本史应该定为必修课，不过目前还在讨论中。其中日本史、世界史又都分为A、B两种，A与B的区别主要在于A的学分只有两个，只学习近现代史（即明治以降的日本史和文艺复兴以降的世界史）；而B的学分则是四个，全面学习通史。

至于具体的教学形式和效果，则就因学校、因教师而异了。有的老师会选定一本教材，然后以有趣而便于记忆的形式帮助学生去应对考试，也有老师上课会基本抛开指定教科书，而在日本史课堂上指导学生阅读史料，引导讨论。不过就总体而言，高中的世界史必修课情况并不乐观，以至于2011年，所谓“世界史未履修问题”成为了学术界、教育界的一个热门话题。调查指出7.2%的高中存在不修读某些课程的现象，不修读的课程中42%为地理历史类，其中76.1%为世界史。（参见油井大三郎「高校地理・歴史科教育の現状と改革案の全体像」『学術の動向』16巻9号、2011年9月）即便学校开设并且学生修读世界史，实际效果也不乐观。大学新生的历史知识基础不足，这已经影响到大学本科教学，迫使大学教师不得不降低课程起点和难度。

众所周知，要在我国大学里学习历史，特别是中国古代史，那么初中、高中语文课中文言文基础打得如何很重要。在日本也是同样。日本初中和高中国语课（相当于我国语文课）中也设有古典这一教学内容。具体而言，古典包括两类内容，一类是“古文”，即以日语的文语语法为基础，用日语写的作品，可以理解为我国的文言文；另一类是“汉文”，即我国传到日本的古汉语作品，《论语》、《孟子》、《史记》的篇章都是经常出现在各版本高中《国语》教材中的内容。

高中国语课中的古典阅读训练为大学历史系的史料讲读课程做了一个语文能力的铺垫。由于汉文的教学方式对我们理解日本的中国史研究传统很重要，下面稍微多介绍些。汉文的教学方法叫做“训读”，也就是通过给古汉语句子增加训读符号、送假名的办法，将其按照日语语序重新改写，改写后的句子叫做汉文训读文，一般教学中称之为训下文（訓み下し文）或书下文（書き下し文）。

这个办法起源很早，大概从汉文传入日本的时候就有了。十世纪以后还因训读方法的不同而形成了不同的流派。有人或许奇怪，为什么很多年长的日本中国史学者不能讲汉语，阅读现代汉语的文章也有困难，却可以很准确地理解古汉语文章？为什么清末梁启超去了日本后，和日本人言语不通却可以自由笔谈？这个奥秘就在于日本的汉文训读。不过需要注意的是，随着日本大学入学考试中汉文试题比例的降低，高中师生对汉文教学也越来越不重视。所以，大学新生的汉文水平在近三十年间变差了好多，这严重影响了大学里日本古代史、中国史的史料讲读教学。

大学本科教育与历史学的基础训练

日本的大学普遍采取按照学部招生入学的形式。按学部入学，可以理解为我国目前大学“按大类招生”的深化版，这是因为日本大学的一个学部覆盖的领域差不多相当于我国的一个大学科门类。日本多数大学设置有文学部、法学部、经济学部、商学部、理学部、工学部、医学部、农学部、教育学部等学部。在教育方式上，大一为通识教育。在某些大学如东京大学，大一、大二的学生全部属于教养学部，分为文理科共六类接受为通识教育。这个做法和复旦大学目前的复旦学院制度有些类似。而在更多的大学，学生自一入学就分属不同学部，但在大一、大二必须要选修分属不同学科领域的若干门全校学共同课程，习称“一般教养科目”作为通识基础。除了作为全校共同课程的“一般教养科目”外，还有本学部开设的“学部共通科目”。学部共通科目很重要，因为学生基本都是通过这些课程来了解本学部不同学科，决定自己二年级的专业方向的。比如历史学科可能会开设“我的家庭史”、“战国的社会”、“三国的世界”等既可以体现史学思维又生动有趣可以吸引学生的课程。

在大多数大学，学生在大二的时候要决定自己的专业方向，也就是选定自己的“专攻”。以文学部而言，一般包括语言文学、历史、哲学宗教、心理学、社会学、地理学等“专攻”，习称“教室”。历史学“专攻”内一般包括日本史、东洋史、西洋史三个“专修”，有的学校还有考古学的专修。这种层级关系大约可以类比为我国学院——系——专业的结构来理解。

日本史、西洋史、东洋史三分法是日本史学界的一个特色，也鲜明地体现出了日本史学建立发展过程中的时代印记。其中复杂曲折容后再详谈，这里仅简单提一下。1887年帝国大学（今东京大学前身）设立史学科，聘请兰克的学生利斯来主持教学，实际教学内容只限于欧洲史，这就是西洋史在日本作为现代学科的起源。1889年帝国大学史学科开始讲授“国史”即日本史课程。而东洋史作为一个学科门类的设置则要迟至1904年东京帝国大学的支那史学讲座和1907年京都帝国大学的东洋史讲座。这三个学科背后承载着明治时代日本人对世界的一种认识：即西洋是先进文明，日本是正在崛起的祖国，而东洋则一方面是日本的文化背景所在，另一方面又是落后和有待日本拯救的地区。二战后，亚洲停滞论受到批判、超越，但是三分法的学科体制被继承了下来。

学生们选择“专攻”时，以及进一步选择“专修”时有很多影响因素。个人兴趣和就业情况都是重要的影响因素。而担任前面提到的学部共通科目的老师能否吸引学生兴趣就变得很重要了。此外大河剧等影视作品或者游戏对学生的影响也很大，以至于2009年开始流行一个新词叫“历女”，特指那些喜爱日本历史地女性，尤其是年轻女性。她们特别喜欢志向远大而怀才不遇的悲剧英雄。一般而言，在历史学内部而言，日本史因为是国史，学生日常了解较多，比较容易产生兴趣，教授也比较多，而且就业面也较广，所以无疑是最受欢迎的方向。而日本战国时代和幕末维新时期的课程在本科生中似乎最具人气，这又与上文说的影视、游戏的影响有关。

在大二或者大三决定进入历史学专攻的学生，可以说正式进入了历史学训练的轨道。课程主要有几种授课形式：讲义、讲读、演习。讲义类课程很少，一般为刚进入本专业的学生开设。此类课程主要由教师讲授，学生于期末提交报告。其目的在于较快地给学生这个领域的一些基本知识，比如史学概论课一般就采取讲义的形式。讲读和演习是最重要的教学形式，历史学的百分之八十以上课程都是讲读或演习。

讲读有两类内容，一类是史料讲读，学生分头阅读教师指定的史料，进行注释、翻译；另一类是论著讲读，学生分头阅读教师指定的论文或者论著中的章节，对其进行总结评述。如果是外文论著的话，在低年级可能采取全文翻译的方式进行。在多数老师那里，演习与讲读几乎没有什么区别；如果非要区别的话，只能说演习更强调研究的性质，要求学生多讲些自己的想法，但也是因人而异。

日本大学里面教师人数较少，所以到了三、四年级，课程基本是以教师为中心设置的。这种以讲读、演习为主要形式进行的教学常被冠以老师的姓，而被叫做某某讲座（ゼミ）。这种教学形式从本科高年级一直延续到硕士、博士阶段，是日本史学训练最重要的一种办法。在四年级选择某位老师的讲座（ゼミ），也就意味着跟随着这位老师做毕业论文（日文称作卒业论文），围绕毕业论文所进行的演习课程叫做“卒业论文演习”，实际上一般采取个别指导的形式。以历史学而言，最终成果是一篇大概日文2万字的论文。

日本的研究生院称作大学院，研究生称作大学院生，简称院生。大学院下依学科门类分设研究科，研究科一般与学部相对应，事实上同一学科的研究科与学部是一个机构。历史学属于文学研究科，文学研究科内一般都设有日本史、西洋史、东洋史三个研究室。与我国一样，研究生的训练也分作硕士（日文称作修士）和博士两个阶段，在有的学校硕士课程也称作前期博士课程，而博士课程称作后期博士课程。硕士课程两年，博士课程三年。学生修满学分，论文经审查合格即可获得相应学位。但就历史学而言，三年获得博士学位几乎是不可能的事情，一般都需要花费五到七年时间。

学生选择攻读历史学硕士课程的目的大概主要有三种：第一，希望继续攻读博士课程；第二，希望通过考入比本科大学更好的学校而在就业时更有优势；第三，希望获得高中历史学的教师资格。因为按照日本制度规定，拥有硕士学位且在研究生期间修读中学课程相关科目的一定学分，就可以申请高中相关科目的教师资格。而选择攻读历史学博士课程的学生绝大多数都是打算谋求大学教师的职业。

研究生入学选拔采取文件审查和考试相结合的方式进行。学生一般会提前与打算报考的教授取得联系，就报考意愿、研究内容进行沟通，然后学生正式向大学院的各个研究科提交申请，而最重要的申请材料就是入学后拟开展的研究计划书。资料审查合格后，学生参加笔试，笔试合格后再参加面试。历史学的笔试内容一般包括专业课与外语，而面试多围绕研究计划书展开。

研究生入学后隶属于某一研究室，其日常学习基本都是以研究室为单位展开的。由于学生入学之前都提交了研究计划书，所以其指导教师也是明确的。一般而言，硕士研究生一年级以上课为主。由于历史学各研究室的教师人数一般都比较少，所以一般每位教师都会开设一门课，即前文所讲的讲座（ゼミ），具体形式为史料讲读或者演习。二年级学生不再需要修读课程，但是仍需要参加各自指导教师的讲座。前面已经说过，讲座（ゼミ）制在日本史学训练中极为重要，而讲读和演习这两种形式则可以说塑造了学生的学术品格。下面就以笔者自己参加过的讲座为例，具体介绍下讲读、演习课程是怎么上课的。

汉文学习的工具书

先看史料讲读或演习，这也是日本史学训练的主体内容。史料讲读课程一般由教师选定一份原始史料，分段、分篇安排学生就其内容轮流报告，报告时需要提交书面的报告提纲，而教师进行点评，所以也叫做轮读。选定的史料可能是手写稿，也可能是印刷品。东洋史和西洋史的史料讲读课程一般选择影印的印刷古籍，而日本史的讲读一般选择手写文书。就东洋史汉文史料而言，学生的报告提纲具体包括原文、注释、汉文训读文（書き下し）、现代日语翻译。汉文训读文在前面已经介绍过了，在此不再赘述，只是需要说明下为什么在已经有了汉文训读文翻译的情况下，近年来训练中注释和现代日语翻译越来越被重视。

汉文训读文的优势是明显的，这就是它很好地揭示了原文的文法；但其存在的问题也不容忽视，这就是由于其可以原封不动采用史料原文的字词，而使得一些模糊之处可能被蒙混过关，专有名词也未得到解释。而注释则除了解释不常见的语词外，还需要对史料中涉及的人名、地名、名物、制度、事件等逐一查考解释，并且提供参考资料。

如果说汉文训读文保证的是文法层面上的理解的话，那么注释保证的就是字词语义层面上的理解，而现代日语翻译则是在二者基础上学生对史料综合理解的反映。

从这样的要求不难知道学生在准备报告的时候，主要时间都用在了查考相关参考资料，弄懂史料意思上。具体来说，

如何查考相关资料？

1. 第一步要比较该史料的各个版本，确定文字的异同（包括字体的差异）。

2. 第二步，如果是二次编纂史料，那就找史源，也就是该史料各部分的出典、依据以及关联史料。比如《旧唐书食货志》的话，史源就找《通典》、《天圣令》、《唐零拾遗》，关联史料就找《册府元龟》。如果是原始史料，那么就找关联史料。比如明人文集中的文章，就找记载相同事件的实录、地方志、相关人的文集中的文章。判牍的话就找律例、相关判牍等。

3. 第三步，解释字词。对于一般的字词，比较粗略的是查《新字源》、《汉语大词典》，而秦汉魏晋南北朝随唐史的学者更多利用的是《段注说文》、《经籍纂诂》等。关于典章制度如官制、名物，去查各种专门词典，如公文用语就查《中国歴史公文書読解辞典》，宋代官名就查《宋代官制词典》，比较粗略的就到此为止了。更细密的是以此为线索去进一步看词典所依据的书证资料。如果引用了十三经、前四史、诸子等典籍，那么就查出典故出处。关于人名、地名、事件名等则根据第二步搜集到的关联资料来把史实考证出来。

4. 第四步，把古汉语史料译成汉文训读文，解通文法结构。

5.第五步，翻译成现代日语。

也正是这样以“查”为中心、以读懂史料为目标的训练，让学生通过“做中学”的方式，在最短的时间内熟悉了各类工具书和常见史料，并初步了解了如何利用关联史料与研究成果来帮助理解史料。更为重要的是在这个看似琐碎枯燥的“查”的过程，潜移默化地塑造着学生踏实、认真对待史料的态度。自然这种训练的缺陷也不可回避，最典型的就是一味地强调“查”过于死板，而忽略语感与上下文的语境，不过作为针对初学者的训练，这样做或许也是不得已为之。针对学生的报告中出现的错误，有的老师会直接指出，而有的老师则循循善诱，通过层层提问引导学生自己发现其史料解释中的问题并自我纠正。前一种方式比较像我国老师的处理方式，而后一种因其在培养学生批判性思维方面的作用，似乎更值得我国高校教师注意。

再看针对研究论著的讲读课程，此类课程一般会选择外语论著作为讲读材料。教学形式也是由学生分别阅读一本书中若干章或者若干篇论文，完成类似“书评”的报告提纲。报告提纲一般包括作者学术背景介绍、论著内容及逻辑概括、对论著观点的评述等。就历史学科而言，这类课程一般处于辅助性地位。此外，有时还会在寒暑假中聘请外校老师来安排集中讲义，在三到四天时间内围绕某一专题集中授课。

讲读和演习课程可以说是大学教育体制内的讲座（ゼミ）制，但是讲座制的内涵远远不止于此，围绕一位老师展开的读书会、史料讲读会、研究会等都可以视为讲座的延伸，该老师的学生，特别是博士研究生会全程参与这些活动，而且这也是整个学术训练的重要组成，尽管这些活动并不会出现在课程表上。读书会和史料讲读会与前述讲读课程类似，只不过由于参加者水平较高，因而少了教学的意味，而更像是平等的研讨。

所谓研究会，就是以一位教师为中心，围绕其研究领域比如日本近世史或者中国明清史等，定期（一般每月一次）由若干研究者报告自己的研究，其他参加者提问讨论，结束后一起喝酒吃饭。报告者可能是主导的老师，可能是这位老师目前的学生，也可能是已经毕业的学生，还可能是老师邀请的其他学者或者慕名而来的研究领域相近的学生。学生就是在这类研究会上，通过聆听教授和前辈的报告领略到什么是学术报告，通过自己的提问和报告培养学术发言、交流的经验，可以说这类自己导师主持的研究会就是学生正式走向学术界的第一步。

作为研究生阶段学习的最终成果，硕士论文和博士论文自然是研究生训练的重中之重。史学的硕士论文一般不低于4万字，博士论文一般不低于10万字。硕士研究生和博士生研究生论文的指导既有指导教师的个别指导，也有共同指导。以笔者就读过的大学而言，除了导师的论文指导，还有以研究室为单位的共同论文指导和包括日本史、东洋史、西洋史三个研究室在内的历史学共同研究会。

指导教师的个别论文指导也是最重要的指导形式，根据学生研究进度和教师时间确定，硕士一年级时比较少，到了硕士二年级正式开始写作论文后一般每月一次，密集时可能两周一次。指导的一般形式是，学生根据导师要求，将论文的学术史、序章以及正文各章依次完成交给导师并在指导时做简单地口头报告，导师阅后和学生面谈指出问题与不足，解答学生的困惑，学生根据导师的意见修改已完成章节或者进入后续章节的写作，如此反复。

研究室活动

以研究室为单位的共同论文指导采取研究会的形式，研究室全体教师、博士生、硕士生都会参加，由若干名学生做比较正式的报告，教师和其他学生提问或者提供建议。共同论文指导的时间因学生人数调整，基本每个学生每半年都有一到两次报告的机会。一般而言，一年级的时候学生需要报告论文设想，二年级则需要报告论文的阶段性进展。

历史学共同研究会则由日本史、东洋史、西洋史三个研究室共同举行，全体教师和在读博硕士生参加，一年一次，硕士一年级结束时需要报告硕士论文构想，硕士二年级结束时报告已经提交的硕士论文内容。这一研究会客观上营造了一种竞争的氛围，各个研究室的老师都很重视自己学生在研究会上的表现，可以说对导师和学生都是一种督促。由于三个研究室共同举行，所以学生报告时需要特别注意如何才能让非本专业的老师、学生理解自己的研究，这不啻是对学生表达逻辑和技巧的一个训练机会，同时也为学生提供了一个获得来自其他专业师生批评建议的场所。

综上，我们可以说从学生入学前提交的研究计划书，到入学后的个别论文指导、研究室共同论文指导、共同研究会，学生是伴随着不断地报告写作论文的。报告既起到了督促作用，也帮助学生理清思路，有助于教师及时发现学生研究中的问题给予指导，更是锻炼了学生口头表达的能力和当众发言的自信。

在研究生教育中，研究室制度是与讲座（ゼミ）制同等重要的另一制度，相信大家从前面的叙述已经可以体会到不少了，在这里略作补充。一方面，研究室是一个场所，里面放置了桌椅，配备了电脑、打印机和常用书籍，供该研究室的师生，特别是学生使用。另一方面，研究室还是由教师和全体博士、硕士研究生共同组成的一个集体，甚至毕业生也会常回来看看。学生依据入学先后形成了前辈——后辈的关系。所以说研究室既是物理上的学习空间，又是社会关系上的交流空间。

如果说现任教师决定了研究室事实上的研究方向的话，那么在读的前辈，尤其是资历较深的博士生则决定了研究室的氛围。很多学生碰到不懂的问题或者学习生活上的困惑，往往并不直接询问导师，而是先向前辈师兄师姐求助。而前辈也会很乐意地承担起类似责任，这既是他人的期许，也是他们的自我责任感使然。

相应地，前辈在研究室中的地位自然也就很高，日本大学院中前辈所享有的尊重远超过我国大学中师兄师姐的待遇。而且研究生在就业，特别是博士生谋求大学教职的过程中，除了导师推介外，往往会借助研究室前辈的引荐，因此前辈后辈关系并不会随着毕业而淡化，对某些人而言，反而可能强化。

与硕士研究生相比，博士研究生的培养更加灵活。博士生的选拔方式与硕士生类似，入学后一般只需要参加自己导师的讲座，而其论文指导则主要根据学生的研究进度确定。前面已经谈到历史学科的博士基本都没办法在学制规定的三年内毕业，而延期毕业又需要交纳学费，所以如何寻找资助就成了大问题。一个方式是向学术振兴会以及一些财团申请科研资助，但更多人则是在修满学分后选择退学，一边工作，一边继续博士论文写作，待到完成论文后再向大学提出答辩申请。

关于博士毕业是否需要发表论文、发表几篇什么级别的论文这一问题，在日本是因大学、因研究科而异的。就笔者曾就读的大学而言，历史学的博士生毕业前需要在有审查（referee）制度的期刊如《史学杂志》、《历史学研究》、《东洋学报》、《东方学》等上面发表三篇论文。在这类有审查（referee）制度的期刊上发表文章一般被视作博士生在学界的正式亮相，也是从学生向学者转变的关键一步。而博士论文要求在10万字以上，一般就是若干篇有着内在联系的期刊论文和未刊论文的有机组合。

获得博士学位说明一个人脱离了学生身份，成为学者；但是只有找到正式的教职才能保证他真正在学界立足。不过由于经济原因，目前谋求正式的大学教职越来越难，多数历史学博士都不得不把在私立大学担任非常勤讲师或者做学术振兴会博士后研究员作为毕业后的出路，等差不多数年研究业绩更加丰富后，历尽艰辛才获得正式教职。

最后稍微谈下此前博士分为課程博士和論文博士的问题。在1990年以前，日本的博士学位是非常难获得的。博士学位与其说是一种学历学位，不如说是一种荣誉称号。而且那个时候日本大学招聘教师的时候，博士学位并非必需条件。有志于学术的学生进入学界的途径并不是获得博士学位后求职，而是修完博士课程或者硕士课程后留校做研究助手，随着自己研究业绩的积累而一步步升任讲师、副教授、教授。

那时很多学者都是已经做了教授，出版了一本四、五百页的专著之后，拿着这本专著去申请博士学位的。这样的博士学位就是论文博士。但是，随着日本与国外交流日益密切，难以获得的日本博士学位不但制约了日本人去国外求职，而且严重削弱了外国人到日本攻读博士学位的积极性，再加之越来越多的日本大学招聘时明确要求获得博士学位，于是日本政府开始推行新的博士制度，规定三年内修满学分，完成10万字以上论文并通过答辩即可获得博士学位，此即课程博士，以区别于从前的论文博士。

从前的论文博士制度仍然保留，对申请论文博士的论文审查严格程度不但高于课程博士论文，而且对发表论文数量也多于课程博士。但是随着时间推移，不同学校政策也有变动，已经很难说今天论文博士的水平高于课程博士了。